Question

如何培养小学高年级写人作文的自改能力

Answer 1

一、改变传统的精批细改模式，落实学生自改作文的新课标精神
　　《语文课程标准》（2011年版）规定第三学段（五、六年级）“课内习作每学年16次左右”。实际上，一个学期共7个单元，每个单元含练笔学生要写两篇作文，一个学期每个学生至少写14篇作文，一个班按50人计算（实际往往不止50人），一个学期教师要批改作文700篇，平均每天要批改7篇左右，既要写总批，又要有眉批。每次批改作文，教师都要煞费苦心地揣摩作文评语。于是批改作文成了语文老师最头疼的苦差事，可是你忙上十天八天后，作文逐本精批，篇篇细改，而学生发到作文本的第一件事是看老师评的等级，至于老师辛辛苦苦写的眉批总批，他们并不细细体味其中的意思，更不要说按老师的要求修改了。这正如叶圣陶先生指出的教师“本本批改，而所批所改或当或不当，询之学生，学生又不尽明晓教师之用意，如此者即属劳而少功”。对学生而言，教师的精批细改一次又一次地剥夺了学生自行修改作文的机会，整个评改过程动脑筋的是老师，学生始终处于消极被动、无所作为的地位。正是教师的包办代替人为地养成学生修改作文的惰性和依赖性，扼杀了学生的学习主动性，严重阻碍了他们的发展。其次，教师的批改以教师一人为主，一手包办，即“一言堂”、“一贯制”，教师的评改成了学生作文的最终定论，成了最权威的标准。实际上，由于受时间、精力、能力的限制，教师的一支笔、一张嘴，带有很大的局限性，教师评改作文写评语往往力不从心，无法对全班每个学生的每篇作文做到面面俱到地批改，有时评语笼统空泛，于学生则更是隔靴搔痒，无济于事，甚至对学生的作文也产生一些负面影响，导致作文指导的低效和偏误。新课标在“阶段目标”中提出第二学段（三、四年级）学生“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”；第三学段（五、六年级）学生“修改自己的习作，并主动与他人交流修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”；“教学建议”强调“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”；“评价建议”提出“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。从以上引文可见，新课标已明确提出学生自改互改作文的要求及作用，所以教师应改变传统的精批细改模式，培养学生修改作文的能力，使习作评改成为由老师主持开展的“精神聚餐”活动。
　　二、精心引导，逐步放手，培养学生自己动手修改作文的能力
　　小学生修改作文刚刚起步，离不开教师的指导示范，需要教师逐步教给修改作文的方法与技能，决不能一蹴而就。具体训练步骤如下：
　　第一步，由教师示范批改作文。
　　1.示范使用统一符号。初学修改作文，教师要求用统一的修改符号，给学生一个示范作用。修改符号包括常用的删、添、改、调、换等。教师可以利用多媒体把学生的作文放在投影仪下，用规范的修改符号删、添、改、调、换，做修改示范。学生通过大屏幕清楚地看到整个修改过程，强化每个符号的意思，在今后自改、互改作文时有章可循。
　　2.示范修改步骤。实践证明，学生互批互改，首先是“读”。因为受经验、能力等方面的制约，学生对于语言的感觉主要是从朗读中获得，特别是水平中下的学生，让他们默读作文，很难找到毛病，但只要读出声来，借助声音刺激，凭借语感，他们就会发现习作中哪些语句不通顺，哪些句子不完整，哪些词句拗口，哪些是错别字，哪些标点不当，哪些行款格式和书写不规范，甚至边读边推敲、揣摩，还能发现同一个内容、同样一个意思，可换上不同的说法或用上更好的词汇、句式及修辞手法。学生互批互改第二步是“想”，即围绕本次作文训练要求，想一想习作是否根据相应的要求选材、谋篇布局，内容是否具体，详略是否得当，感情是否真实；哪些地方写得好，好在哪里；哪些地方写得不够，应该怎么改，这些问题都需要仔细思考，认真揣摩。有把握的可直接在作文本上做记号，没有把握的可提出来和大家探讨、交流。第三步是“议”，互批互改后，学生应仔细读一读自己或别人的作文，有不同修改意见的可在小组内共同讨论。共同批改、共同讨论的方式，既可梳理自己的思路，也可以梳理别人的思路，在彼此不同思想的碰撞中相互刺激、相互整饬，达到共同提高作文能力的目的。
　　3.示范写眉批。作文批改含有“批”和“改”两个部分，批分眉批和总批。一般来说，眉批是就作文的某方面具体给予启发，着重解决个别和局部的问题，通常是教师选择好、中、差比较典型的作文，置于投影仪下，从眉批的内容入手，一步一步地教学生批。第一，指出字、词、句的正误优劣。如一篇作文中出现这么一句：“我被妈妈诚恳的话激动了。”显然，“激动”一词用得不当，眉批写上：“将‘激动’改为‘感动’是否更恰当？”这是以商量式的口吻纠正用词不当的。有的语句不通顺，也要在眉批中指出。如：“妈妈一走，就从冰箱里偷偷取出冰激凌吃。”眉