Question

《教育心理学》几种主要的发展理论

Answer 1

一、皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了“发生认识论”。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为“日内瓦学派”。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。

皮亚杰的“发生认识论”把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。

（一）感觉运动阶段（0～2岁）

皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。

新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也标志着本阶段的结束和前运算阶段的开始。

（二）前运算阶段（2～7岁）

本阶段的基本特征是：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式。特别是由于言语的发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重现外部活动，出现了“表象性思维”。但这一阶段的心理表象还只是静态性质的物的图像，而没有符合逻辑的推理。这一阶段又可分为两个分阶段。

1．儿童开始运用象征符号的时期（2～4岁）

言语是一种社会生活中产生的象征性符号，但在本阶段中，儿童对言语的运用还不是概念的，他们常常把某一词语用于个别现象而不会用于同类的另一现象。他们只能作从特殊到特殊的传导推理（transduction），而不能作从一般到特殊的演绎推理。他们既不能认识同类客体中的不同个体，也不能认识不同个体变化中的同一性。但由于言语的发展，儿童不仅能在头脑中复活过去感知过的事物，而且可以把自己的经历传递给别人和对未来进行想象，从而使儿童的智慧得到迅速的发展。

2．儿童开始从前运算逻辑思维向运算思维过渡（4～7岁）

本阶段他们的判断仍受直觉调节的限制。皮亚杰曾用一些实验来说明直觉调节的特点。给五六岁儿童看两只大小、形状相同的玻璃杯A1和A2，并向A1和A2注入同等数量的液体，问两只杯的液体是否相等，得到了肯定的回答。然后，将A2的液体倒入一个又高又细的玻璃杯B中。再问A1与B的液体是否相等，儿童的回答往往是说A1多，因为它宽，或说B多，因为它高。这是因为这个年龄阶段的儿童只能把注意集中于事物的一个维度，而不能同时注意事物两个维度的变化。继续下去，儿童们的看法常常会发生混乱，一会儿说B多些，一会儿又说A1更多。这表现了儿童的直觉思维已经开始从单维向多维度过渡，具有“守恒”特点的运算思维即将形成。

（三）具体运算阶段（7～12岁）

在皮亚杰看来，运算思维的基本特点就是守恒。这是内化的、可逆的动作，儿童能够在头脑里从概念的各种具体变化中把握其本质的、恒定的东西。这种守恒性通过两种可逆性来实现：一种是逆反性，例如，-A是+A的逆反或否定；一种是互反性，例如A＞B和B＞A是互反的，儿童自身的左右和他对面人的左右就是互反关系。运算思维又可分为具体运算和形式运算两种水平。

具体运算阶段是守恒已经出现，但还没有同具体事物完全分开而形成脱离具体事物的形式运算的阶段。同形式运算思维相比，这一阶段具有以下特点：（1）具体运算思维一般离不开具体事物的支持，离开具体事物而进行纯粹形式逻辑推理时，就会感到困难；（2）这些运算系统是零散的，还不能组成一个结构的整体。如上述两种可逆性，在这个阶段的儿童思维中还是互相孤立的，而没有把它们之间的复杂关系在一个系统内综合起来。

在这个阶段，儿童能够掌握的最重要的运算系统是分类。例如，燕子（A）＜鸟（B）＜动物（C）。另一是序列化。例如，给儿童一组长短相差不多的棍子，他们会使用系统的方法，先找出最短的，然后逐步达到按长短次序排列为A、B、C、D……等等。对于这样类型的运算，儿童在本阶段，可以借助具体事物的帮助顺利地予以解决。以上这些运算系统对于儿童形成数的概念、时间和运动概念、几何关系概念特别重要。

（四）形式运算阶段（12岁以后）

具体运算思维的不断同化、顺应、平衡，逐步地出现了新的运算结构，这就是形式运算思维，是一种接近成熟的思维形式。其特点有以下三点。

（1）这种思维可以摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来。皮亚杰认为，“形式运算在本质上是由反映分类、序列等内化动作的那些命题之间的蕴涵和矛盾等逻辑关系所组成的”，故又称为命题运算思维。

（2）能进行假设──演绎推理。形式运算思维力图运用“隔离变量”的方法来解决现实问题。特别是确定多种元素之间复杂的因果联系，这个特点使思维达到可能性的广阔领域。皮亚杰说：“形式思维的一般特征，超出与经验事实直接有关的转换的框架之上，并且从属于假设──演绎运算。”“形式思维的最基本的特征是在现实与可能性之间方向上的逆转”。

（3）形式运算思维之所以能实现现实与可能之间的逆转，这是因为这些“可能运算本身并不是孤立的，而是彼此联系”，构成一个组合系统。所谓“隔离变量”方法的运用，就是在全部可能组合之中寻找并确定某种关键的组合。所以“这种完全的组合系统是形式思维的标志”。

皮亚杰研究了形式运算图式的逻辑结构。他认为，形式运算的命题之间有四种关系，并用符号来表示如下：

非（否定）—

和（联结）·

或（析取）∨

如果……则（蕴涵）

形式运算图式就是在这四种关系的基础上所形成的结构化整体。

皮亚杰及其学派对认知发展阶段的研究，从理论到实验都有独到之处。他的学说包含着丰富的科学内容，为教育心理学和儿童心理学的发展作出了巨大的贡献，因而受到全世界心理学工作者的重视。20世纪以来，有关认知发展的心理学研究课题，大多与皮亚杰所提出的问题有关。他对儿童思维的研究，在西方国家的儿童教育、中小学课程改革及教学方法改革等方面，也有一定影响。但皮亚杰的理论也有不足之处，他强调适应对儿童心理发展的作用，而忽视社会和教育的重要意义，他着重研究认知发展的逻辑结构而较少涉及生理发育和心理结构的研究，因而也不免有偏颇之处。

二、埃里克森的心理发展阶段理论

埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）是现代美国的精神分析理论家，新精神分析学派的重要代表人物之一。他的学说是弗洛伊德（S.Freud）自我心理学的发展，在接受弗洛伊德人格结构说的基础上，他提出了人的社会心理发展渐成说。

埃里克森认为，发展是一个进化过程。一个人无论何时都兼为一个机体、一个自我、一个社会成员。自我就是个人的过去经验与当前认知范围内所面临的任务的综合，是个人的过去经验与现在经验的整合体。在人格发展中，自我起主导作用，它引导心理性欲向着合理的方向发展，把人在进化中的两股巨大力量即个人的内心生活和社会任务结合起来。因此，人的发展依存于三个变量：一是发展的内部规律，其发展过程与生物过程一样是不可逆的；二是文化背景的影响，它决定发展的速度；三是每个人的特异性反应及其对社会任务作出反应时的特殊发展方式。每个人在其成长过程中都普遍体现着生物的、心理的、社会的事件的发生顺序，按一定成熟程度分阶段地向前发展。

埃里克森以自我渐成为中心，把人格发展分为八个阶段，每个阶段都有其特定的发展任务。其中前六个阶段属于人的成长过程，而后两个阶段是成人期和老年期。第一阶段从出生到1岁半，婴儿主要是满足生理上的需要；发展任务是获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。第二阶段从1岁半到3岁，幼儿在心理成熟的基础上不再满足于停留在狭窄的空间之内，开始探索新的世界；发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑感，体验着意志的实现。第三阶段从3岁到7岁，儿童能从言语和行动上来探索和扩充他的环境，这时社会也向他提出挑战；发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。第四阶段从7岁到12岁，儿童进入社会，开始意识到社会提出的任务；发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。第五阶段从12岁到18岁，青少年要自觉地与成年人处于相同地位；发展任务是建立同一感，即对自己的本质、信仰和一生重要方面的前后一致和较为完满的意识，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。第六阶段从18岁至25岁，青年人注重自己的真实情感，努力设计自己的将来，发展任务是获得成功的情感生活和良好的人际关系，避免孤独感，体验着爱情的实现。第七阶段是成人期，个体进入了繁殖时期。“繁殖”（generation）一词不仅意味着生儿育女，也包含通过创造性劳动使事业成功，发展任务是使本人精力充沛和照料好下一代，防止颓废迟滞，体验着事业与家庭主角的实现。第八阶段是老年期，老年人要适应身体的变化和社会地位的变化，他们的侧重点应着眼于保住自己的潜能，以维持个体生存和进行智慧斗争；发展的任务是进行自我整合，避免失望情绪，体验着角色变化和安享天年的实现。

埃里克森的人格发展渐成说不再过分强调弗洛伊德的本能论和泛性说，而是强调文化和社会因素对人格的影响，主张人在发展过程中形成的是兼具生物的、心理的和社会的三方面因素的统一体。把各个发展阶段看作是在自我与其社会环境相互作用的推动下矛盾不断产生和解决的过程，认为发展有自我治疗、自我教育的作用，重视家庭和社会对儿童的教育作用。但是，埃里克森学说的基本倾向仍然和精神分析学派一样，认为先天因素决定后天因素，生物因素决定社会因素，这实质上还是一种生物学化的先天预成论的观点。这也是我们在研究人格发展问题上应该注意的。从教育心理学的角度看，埃里克森的社会心理发展渐成说有以下几点值得重视。（1）人格的发展是社会文化的产物，因而要重视教育对发展的作用。如在七岁以后，儿童开始意识到自己的社会义务，如果得到理想的教育，他就勤奋努力，将来可以成为一个能干和有成就的人；否则，他将自卑自贬。（2）人格的发展是循序而进的，上一个时期的发展任务如不能顺利通过，就会阻碍以后的发展，因此，儿童时代的教育环境对以后的发展有重要作用。（3）发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。

三、艾利康宁的儿童主导活动发展阶段说

苏联心理学界的儿童发展阶段论导源于30年代“历史文化学派”心理学家维果茨基。维果茨基认为，儿童心理发展的阶段性是通过稳定期和转变期的交替来实现的。儿童成长过程的大部分时间处于稳定期，但是稳定期内不易觉察的微小的个性变化积累到一定限度就会出现一个转变期，儿童的活动和心理在短期内（如数月，一年）发生深刻质变。三岁、七岁和十一二岁就是这种转变年龄。这时儿童的行为和自我意识与其他年龄时期的儿童有显著区别，如独立活动的倾向，在和成年人关系中的许多否定表现等等。多数儿童在这一时期变得难教起来；但是，如果对儿童的教育措施适应儿童个性的变化，那么，儿童并不一定是难教育的。出现转变期的原因可以用列昂节夫的说法：“在儿童成长的每一时期，都有一种相应的特殊活动类型，这就是主导活动。它的发展制约着儿童在该阶段的心理过程和个性心理特征的根本变化。”维果茨基认为，转变期的本质就在于前一年龄期的主导活动形式发生了变化，并从中酝酿出新的活动形式和活动动机，因而不可避免地使儿童原来的积极性减弱了。儿童掌握新的活动形式以后，将导致一个稳定发展阶段的到来。

60年代以后，艾利康宁发展了维果茨基和列昂节夫的儿童心理发展理论。他根据儿童各年龄阶段主导活动的特点提出了他的儿童发展阶段论。艾利康宁认为：“儿童发展的各个阶段是从两个方面来说的：一方面，在各阶段中主要掌握着任务、动机和人与人的关系的准则，并在此基础上发展个性的动机—需要圈；另一方面，在各个阶段中主要掌握社会通行的各种行为方式，并在此基础上发展智力、认识能力和操作能力。”艾利康宁还形象地用一个双螺线表示上述两方面在不同年龄阶段的相互关系，提出心理发展周期性更替的假设：婴儿期、学前期和学龄中期主要是动机—需要等个性品质的发展时期；先学前期、学龄初期和学龄晚期是以发展认识能力为主的时期。这两个方面有规律地相互交替，在前一时期所形成的动机和需要的基础上发展认识能力。

根据上述理论，艾利康宁和达维多夫将儿童的心理发展按其相应的主导活动类型划分为六个阶段。

（1）婴儿期：直接的情绪性交往类型（0～1岁）。在本阶段，儿童逐渐产生与周围的人交往的需要和对人们的情感和态度，形成一系列的感知性动作以及从事活动的基本动作──抓握动作。

（2）先学前期：物体操作活动类型（1～3岁）。由于对物体的操作活动，儿童模仿着成年人使用物品的方式；在与成年人的日常合作中，逐渐形成言语和直观动作的思维。

（3）学前期：游戏活动类型（3～7岁）。儿童通过游戏活动，形成了象征性机能和想象力，学会理解人的行为，包括道德行为的一般含义，区分人们相互关系的主从因素。

（4）学龄初期：学习活动类型（7～11岁）。学生在学习活动中，逐渐形成对周围现象和事物的理性态度，从而使他们能考虑到客观事物的特点和规律性，认识到道德规则的含义；并形成抽象理论思维的心理前提，如心理过程的随意性，对外部行动的内心计划及反省等。

（5）学龄中期：社会公益活动系统中的交往活动类型（11～15岁）。这种交往活动是以集体的方式进行的，如社会宣传、文娱体育、学习和劳动等；在这些活动中，少年掌握着根据不同任务和生活要求进行交往的能力，认识个性特征和品质的能力以及自觉遵守公共道德准则的能力。

（6）学龄晚期：学习职业活动类型（15～17岁）。通过这种活动培养高年级学生一定的认识兴趣和职业兴趣，掌握一定的研究技能和安排生活的能力，形成道德理想和具有较高水平的自我意识的能力。

他们还认为，由于上述各个阶段发展的结果，就培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中：合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力，在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力，深思熟虑地解决生活问题的需要和能力，等等。

艾利康宁等人以主导活动来划分儿童心理发展阶段的理论，在苏联得到了普遍的承认，并对随后苏联的儿童心理和教育心理的研究产生了极其重要的影响。