如何在语文阅读教学中培养学生的思维创新能力
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一、变换角度，激发创新潜能。
要提高学生的阅读能力，在阅读教学中，就不能用传统的方式给作品下结论，不能以单一的定向思维的方式把观点灌输给学生。要鼓励学生换角度、多方向、多途径思辨问题，读出自己的理解，拥有自己的看法，避免千人一面，使知识成为僵死的东西。语文学习要尊重学生的问题，尊重学生的理解，尊重学生的发现，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要言之有理，有不同的见解又何妨。
“横看成岭侧成峰”，另辟蹊径，才会有独特见解，才能真正学有所得，学能所得。如在教学〈〈从百草园到三味书屋〉〉时，文中有一段描写私塾中师生读书的场景：“大家放开喉咙读一阵子书，真是人声鼎沸，学生乱读一气，还有人却做起了游戏……”对这部分内容的认识，学生大都会说出诸如教学方法落后，教学内容艰深，束缚儿童身心健康发展等。笔者在教学实践中让学生换个角度谈谈这种学习方式的好处，结果“一石激起千层浪”，课堂气氛立刻活跃了起来，有答：读书好，读书百遍，其义自见。有答：不同的孩子读不同的书，因材施教等等。学生的创新潜能被唤发，理解水平一下提高了，思维得到拓展。
二、联系比较，培养创新意识。
俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”阅读教学中联系比较的形式很多。从比较项目的数量和内容的主次来分，有宏观和微观的比较；从题材以及内容和形式来分，有横向比较和纵向比较等。现行的苏教版初中语文教材以主题篇列单元课文，即便是同一单元的课文或文体、或构思、或题材、或手法都会存在着可比较的相同点、差异点。阅读教学中要鼓励引导学生将新旧知识、正反经验、纵横关系等沟通组织起来，促使学生在文本解读的过程中多角度、全方位、立体式看问题，将认识引向深入，在思维的纵横碰撞中获得深刻的、创造性的阅读体验。
阅读教学中的联系比较主要有两种方法：1、求同阅读法。在阅读探究文本时，将精读文本（即阅读学习的文章材料）和参读文本（即用以比照的文章材料）在形“异”的表面下作相互比较，探究他们在内容、形式上的相同之处，这种异中求同的阅读方法可以扩展阅读的广度，提高思维的深度，激发创见。2、求异阅读法。这是将精读文本和参读文本比较阅读时，在形“同”的基础上，注重辨析两者之间的不同点，着眼于寻找它们之间的相异处，这样同中辨异的比照阅读能更具体、更细微地理解文本特点，也极能萌发创见。如教学王勃的《送杜少府之任蜀川》时，将它和李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、王维的《渭城曲》放在一起比较赏析情感特点，学生的探究兴趣很浓，积极思考讨论，得出想法：皆为送别诗，皆抒送别情，皆表达与友人的深厚友谊，但是前一首却有“海内存知己，天涯若比邻”的旷达高远的意趣，后两首“惟见长江天际流”“西出阳关无故人”，依依不舍之中不免流露伤感。这样阅读学习的方式势必使学生视野更开阔，思维更敏捷，有利于创新能力的发展。
三、质疑问难，开发创新思维。
质疑是思维的催化剂，著名科学波普尔认为创造性思维“是从各种问题开始的”。学生的学习过程实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程。问题和认识紧密联系，如果没有问题，认识也就停止了。阅读教学中，教师要给学生足够的思考空间，鼓励引导学生发现问题，提出问题，以激发思维的火花，正如爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”
观察眼下的语文课堂，课堂气氛热烈，学生合作有序，似乎完全达到或符合新课标的要求，但冷静地思考不难发现，这些课堂往往是形式上注重“新”，实质上依然“旧”。整个课堂没有学生质疑，学生也不敢质疑，阅读教学还是教文本和学文本，学生依旧成了“知”而不是“智”的贮存器。
有经验的教师，常在教学中有意设置矛盾，创造一种“愤悱”的心理情境，使学生的注意力高度集中，疑窦丛生；创设问题情境，投石起浪，激起认知冲突。笔者在阅读教学中就经常引导学生对文本的字、词、句、段、篇进行质疑问难。如字词句的质疑可使用字词替换、字词删除、句式替换等。鼓励学生质疑，巧妙设置质疑情境，让学生经历“质疑——议疑——释疑”的过程，培养学生的问题意识，激发学生参与阅读的激情，锻炼学生的释疑能力，为创新能力的形成奠定基础。
四、猜测想象，发展创新能力。
《语文课程标准》在总目标中明确提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”语文教师要发挥学科优势，在阅读学习文本的过程中，让学生展开联想和想像的翅膀，放手让学生去尝试，启发学生去猜想，激发学生的创造欲望。特级教师魏书生就主张课堂中用猜测去解决不会的问题。我们在语文阅读教学中完全可以留出一些时间让学生自己想想，大胆猜猜。许多好作品，其结尾往往是言有尽而意无穷，能给读者留下广阔的想象回味的空间，如在教学泰格特的小小说《窗》时，曾留给学生这样一个问题去思索猜想：当另一位病人最后看到的只是光秃秃的一堵墙时他会怎么想呢？有人认为这个病人会因此而失望，失去生活的信心，病情加重而亡；有人认为这位病人会为自己的行为感到惭愧后悔；还有学生认为如此毫无道德的人，不仅不感到羞愧，反而大骂、痛恨死去的病友……学生在想象思索后回答的内容，问题的深度，争论的热情，令人惊讶赞叹。余兴未了之时，再抛出这样一个问题：如果“病房中又来了一位新病人”故事又将如何发展呢？结果证明学生思维的成果极具创新意识。
阅读教学中应舍得花时间让学生大胆地猜测想象，甚至异想天开，以便学生增强学习兴趣，活跃思维，促进智力尤其是创造性思维能力的发展。
当然，我们要处理好基本素养和创新能力的关系，要在阅读教学中培养学生的创新能力，并不是把阅读看成脱离文本的随心所欲的“自由理解”，而应建立在阅读、感受、理解文本的基础之上进行，它是阅读教学的高级要求。它是充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，调动创造性想象和创造性思维积极参与，使学生凭借语言文字，对课文涵泳、体味、思考，运用置换、组合、交汇、迁移的创造原理，完成汲取、质疑、发现、验证的创造过程，惟有这样才能真正在阅读学习中发展学生的创造能力。
要提高学生的阅读能力，在阅读教学中，就不能用传统的方式给作品下结论，不能以单一的定向思维的方式把观点灌输给学生。要鼓励学生换角度、多方向、多途径思辨问题，读出自己的理解，拥有自己的看法，避免千人一面，使知识成为僵死的东西。语文学习要尊重学生的问题，尊重学生的理解，尊重学生的发现，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要言之有理，有不同的见解又何妨。
“横看成岭侧成峰”，另辟蹊径，才会有独特见解，才能真正学有所得，学能所得。如在教学〈〈从百草园到三味书屋〉〉时，文中有一段描写私塾中师生读书的场景：“大家放开喉咙读一阵子书，真是人声鼎沸，学生乱读一气，还有人却做起了游戏……”对这部分内容的认识，学生大都会说出诸如教学方法落后，教学内容艰深，束缚儿童身心健康发展等。笔者在教学实践中让学生换个角度谈谈这种学习方式的好处，结果“一石激起千层浪”，课堂气氛立刻活跃了起来，有答：读书好，读书百遍，其义自见。有答：不同的孩子读不同的书，因材施教等等。学生的创新潜能被唤发，理解水平一下提高了，思维得到拓展。
二、联系比较，培养创新意识。
俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”阅读教学中联系比较的形式很多。从比较项目的数量和内容的主次来分，有宏观和微观的比较；从题材以及内容和形式来分，有横向比较和纵向比较等。现行的苏教版初中语文教材以主题篇列单元课文，即便是同一单元的课文或文体、或构思、或题材、或手法都会存在着可比较的相同点、差异点。阅读教学中要鼓励引导学生将新旧知识、正反经验、纵横关系等沟通组织起来，促使学生在文本解读的过程中多角度、全方位、立体式看问题，将认识引向深入，在思维的纵横碰撞中获得深刻的、创造性的阅读体验。
阅读教学中的联系比较主要有两种方法：1、求同阅读法。在阅读探究文本时，将精读文本（即阅读学习的文章材料）和参读文本（即用以比照的文章材料）在形“异”的表面下作相互比较，探究他们在内容、形式上的相同之处，这种异中求同的阅读方法可以扩展阅读的广度，提高思维的深度，激发创见。2、求异阅读法。这是将精读文本和参读文本比较阅读时，在形“同”的基础上，注重辨析两者之间的不同点，着眼于寻找它们之间的相异处，这样同中辨异的比照阅读能更具体、更细微地理解文本特点，也极能萌发创见。如教学王勃的《送杜少府之任蜀川》时，将它和李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、王维的《渭城曲》放在一起比较赏析情感特点，学生的探究兴趣很浓，积极思考讨论，得出想法：皆为送别诗，皆抒送别情，皆表达与友人的深厚友谊，但是前一首却有“海内存知己，天涯若比邻”的旷达高远的意趣，后两首“惟见长江天际流”“西出阳关无故人”，依依不舍之中不免流露伤感。这样阅读学习的方式势必使学生视野更开阔，思维更敏捷，有利于创新能力的发展。
三、质疑问难，开发创新思维。
质疑是思维的催化剂，著名科学波普尔认为创造性思维“是从各种问题开始的”。学生的学习过程实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程。问题和认识紧密联系，如果没有问题，认识也就停止了。阅读教学中，教师要给学生足够的思考空间，鼓励引导学生发现问题，提出问题，以激发思维的火花，正如爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”
观察眼下的语文课堂，课堂气氛热烈，学生合作有序，似乎完全达到或符合新课标的要求，但冷静地思考不难发现，这些课堂往往是形式上注重“新”，实质上依然“旧”。整个课堂没有学生质疑，学生也不敢质疑，阅读教学还是教文本和学文本，学生依旧成了“知”而不是“智”的贮存器。
有经验的教师，常在教学中有意设置矛盾，创造一种“愤悱”的心理情境，使学生的注意力高度集中，疑窦丛生；创设问题情境，投石起浪，激起认知冲突。笔者在阅读教学中就经常引导学生对文本的字、词、句、段、篇进行质疑问难。如字词句的质疑可使用字词替换、字词删除、句式替换等。鼓励学生质疑，巧妙设置质疑情境，让学生经历“质疑——议疑——释疑”的过程，培养学生的问题意识，激发学生参与阅读的激情，锻炼学生的释疑能力，为创新能力的形成奠定基础。
四、猜测想象，发展创新能力。
《语文课程标准》在总目标中明确提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”语文教师要发挥学科优势，在阅读学习文本的过程中，让学生展开联想和想像的翅膀，放手让学生去尝试，启发学生去猜想，激发学生的创造欲望。特级教师魏书生就主张课堂中用猜测去解决不会的问题。我们在语文阅读教学中完全可以留出一些时间让学生自己想想，大胆猜猜。许多好作品，其结尾往往是言有尽而意无穷，能给读者留下广阔的想象回味的空间，如在教学泰格特的小小说《窗》时，曾留给学生这样一个问题去思索猜想：当另一位病人最后看到的只是光秃秃的一堵墙时他会怎么想呢？有人认为这个病人会因此而失望，失去生活的信心，病情加重而亡；有人认为这位病人会为自己的行为感到惭愧后悔；还有学生认为如此毫无道德的人，不仅不感到羞愧，反而大骂、痛恨死去的病友……学生在想象思索后回答的内容，问题的深度，争论的热情，令人惊讶赞叹。余兴未了之时，再抛出这样一个问题：如果“病房中又来了一位新病人”故事又将如何发展呢？结果证明学生思维的成果极具创新意识。
阅读教学中应舍得花时间让学生大胆地猜测想象，甚至异想天开，以便学生增强学习兴趣，活跃思维，促进智力尤其是创造性思维能力的发展。
当然，我们要处理好基本素养和创新能力的关系，要在阅读教学中培养学生的创新能力，并不是把阅读看成脱离文本的随心所欲的“自由理解”，而应建立在阅读、感受、理解文本的基础之上进行，它是阅读教学的高级要求。它是充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，调动创造性想象和创造性思维积极参与，使学生凭借语言文字，对课文涵泳、体味、思考，运用置换、组合、交汇、迁移的创造原理，完成汲取、质疑、发现、验证的创造过程，惟有这样才能真正在阅读学习中发展学生的创造能力。
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