请问罗思在教育上的成就是什么，他有什么样的教学理念？
1个回答
展开全部
任何政治理论只有既适用于成年男女，又适用于儿童，才是令人满意的。理论家多数并无子女，即使如果他们有孩子，也会小心翼翼地躲避孩子，免得被喧闹嘈杂所烦扰。有些理论家也写过论述教育的著作，但在通常情况下，他们写作时并没有在心里想到孩子。那些了解孩子的教育理论家，如幼儿园的创始人和蒙台梭利教育体系的发明者，也并没有总是充分认识到教育的最终目标是为了成功地作出先进的指导。我对于孩子和教育工作者都不甚了了，要是我能懂得教育就可以指出别人的著作中有什么缺憾了。但是考虑到教育也是一种政治规范，它就涉及到要求重建社会的某些问题，而不是教育理论著作家们通常所考虑的那些事情了。我所要讨论的正是这类问题。
在性格和观念的形成过程中，教育的力量是巨大的，这一点已为人们广泛所认识。父母和教师的真诚信念虽然不同于经常讲的格言，但仍然会被孩子们在潜移默化中所接受。即使孩子在日后的生活中偏离了这些信念，它们仍会残留下来，深埋在记忆中，一到紧张危机时刻，这些信念就随时再现出来。通常，教育是站在现存事物一方的最强大的力量，它反对根本性的变革。遭到变革所威胁的社会制度依然是强有力的，它一家独掌着教育机器，在孩子们可塑的心灵中灌输观念，使他们尊重社会习俗的精华。主张变革者则起而反击，力图把对手从优越的地位上撵下去。但双方都没有考虑孩子的自身需要，而是只把他们当作单纯的一堆物质材料，以便为这支部队或那个军团补充新的兵源。如果考虑到孩子们的需要，教育就不应把争夺儿童当作宗旨，而应培养孩子的能力，使他们在双方之间作出明智的选择，并以此作为教育工作者的目标。教育应当培养孩子思考的能力，而不是培养他们按照老师所想的那样去想问题。如果我们能够尊重孩子的权利，那么教育就不再是一种政治武器。如果我们尊重孩子的权利，我们就应当视教育为向儿童赠予知识和精神习惯，因为只有掌握这些东西才能形成独立的观念。但是，作为一种政治力量的教育却竭力把习惯的形成和知识的限定纳入特定的轨道，目的是建立一套让人必须接受的观念体系。
公正和自由为两个原则，包括了社会重建所需要的大部分内容。但就教育而言，只有公正和自由又是不够的。从字面上理解，公正也就是权力平等之意。显然，权力均等对于儿童来说是不可能完全做到的。至于自由，它首先就带有否定的性质。凡是对于自由的侵犯，它均予以谴责，只要这种侵犯是可以避免的。自由并不带有建设性的积极主旨，而教育却是一种根本性的建设，它需要获得构成幸福生活的某些积极概念。虽然在讲课训导的同时，教育也对自由尽量予以尊重，并且在不损害实行讲课训导方法的前提下，教育所提供的自由已远远超过了传统习惯所能容忍的程度。但是，为了教会孩子一些东西，某种偏离完全自由的做法就显然仍是不可避免的。例外的情况只发生在个别智力非凡的儿童身上，他们被迫同智力平平的伙伴们相隔离。教师之所以担负着很大的责任，乃是由于这样一个理由：孩子或多或少必须受到长者的监护，而不能由他们自己随着兴趣来。教育的权威作用在某种程度上是不容回避的。所以教育者既不得不寻求发挥权威作用的途径，而又要做使这种权威性同自由的精神并行不悖。
越是不容回避权威性，就越是需要尊重他人。一个人只要想做到教育有方，想使孩子成长为有才干的重要人物，他就必须彻彻底底地充满了尊重精神。那些提倡“机械化生产铸铁体系”的人们——改革者和保守分子——试图把人类精神强行注入军国主义、资本主义、费边科学社，以及其他一切牢笼之中。这些人所缺少的正是对于他人的尊重。在教育领域中充斥着政府部门发布的规章制度、庞大的班级、一成不变的课程、不堪重负的老师，以及一定要生产出水平完全一致的能说会道的庸才。凡此种种，唯独缺少对于孩子的尊重，这几乎成了普遍现象。尊重他人是需要想像力和必要的热情的；特别是对于那些取得了些微实际成就和有权力的人来说，尊重他人就更需要想像力了。孩子是弱者，而且有些肤浅愚笨；而教师是强者，并且在各方面都比孩子更聪明。由于儿童外在的弱势，不尊重人的教师和不尊重人的官僚，动辄就会蔑视孩子。他认为，塑造孩子是他的责任。在想像中，他将自己当作一个拿着泥土的陶器匠。于是，他把孩子捏成某种不自然的形状。随着年龄的增长，这种形状会坚固起来，并且产生出紧张和精神上的愤懑，滋生出残忍和嫉妒，而且孩子长大后会认为，必须强迫其他人也要经受同样的扭曲。
具有尊重感的人则不认为塑造青年人是他的责任。他感到在所有生物中间，特别是在人类中，最重要的是在孩子里，存在某种神圣的东西；它捉摸不定，无以限量，具有某种个性，又神奇珍贵；生命的真谛由此孕育；断然的沉默体现了与世界的奋争。在孩子面前，他感到一种无以名状的自卑——这是用任何理由都不易抗拒的惭愧，然而它比起许多家长和教师油然而生的自信心却更接近明智。孩子们外在的无助和对于依赖的呼吁，使他产生了托付人的责任感。他的想像力为他展现出孩子可能发生的变化：孩子或是变善，或是变恶；孩子的进取心将如何得以发展，或是如何遭到挫折；孩子的希望将如何必定变得黯然无望，生活将如何渐失生气；孩子的信任感将如何遭受打击，活泼机敏的欲望将如何被深沉阴暗的念头所取代。凡此种种都使他渴望站在孩子一边，在儿童自己的战场上助其一臂之力。他将为孩子提供装备，增添力量。这倒不是为了国家或没有人情味的当局从局外提出的目标，而是为了孩子在茫然中的精神求索。只有感受到这一点的人才能发挥教育的权威作用，并且不会违背自由的原则。
由国家、教会，以及从属于它们的庞大教学单位所实行的教育，恰恰缺少对于人的尊重精神。教育所考虑的问题几乎从来不是小男孩小女孩，也不是少男少女，而差不多总是想用某种形式唯系现存的秩序。就个人而言，教育几乎只抱有世俗的成功观——赚钱和高升。在青年人面前，教育提供的观念是那么平庸，无非是教人学会往上爬的技艺。除了少数罕见的教师外，无人具有足够的勇气能够突破束缚他们为之工作的体制。几乎所有的教育都抱有政治动机，目的是在同其他集团的竞争中，加强某一集团、某一国家、某一教派或是某种社会的力量。从主观方面而言，正是这一动机决定了教育的主题，决定了应该提供哪些知识、压制哪些知识，并决定了学生应该获得什么样的精神习惯。在帮助内心精神世界的成长方面，教育却几乎无所作为。事实上，在精神生活中，那些受教育最多的人往往已经萎缩枯败，毫无进取之心，用刻板机械的态度取代了生机勃勃的思想。
教育在目前可以获得的某些东西也势必会由所有的文明国家继续获取。所有的儿童必将在别人的教授下学会读书写字。一些人必将继续学会所需的专业知识，诸如医学、法律、工程等等。科学和艺术所需求的高等教育对于适合学习的人来说，仍然是必不可少的。除了历史、宗教和其他类似的领域之外，授业讲课虽然没有明显的害处，但却是不适当的方法。也许应该在充满自由精神的气氛中讲授课程，并且力图说明授业的最终用途，当然许多课程明显都是传统过时的东西。但就主要方面来讲，授业讲课还是必需的方法，它仍会成为所有教育制度中的一个组成部分。
然而，正是在历史、宗教和其他长期有争议的专业领域中，授业讲课却有着明显的害处。这些专业涉及学校的利益；正是由于这些利益学校才得以保存。这些利益要求保留学校，目的是为了把某些关于这类专业的观念灌输给学生。在任何国家中，历史学都是按照这样一种方式讲授的：它张扬夸大自己的国家，教孩子们相信他们的国家总是正确的，几乎总是可以取胜的，这个国家造就了几乎所有的伟大人物，在任何方面都超过了其他所有的国家。由于这些信念听起来让人那么舒服，所以就很容易被接受，以致以后学到的知识也无法从人们的直觉中排除这些信念。
举一个简单甚至是琐细的例子：有关滑铁卢战役的情况，许多极为具体的情节和精微之处都已为人们所知。但是，在英国、法国和德国，初等学校所讲授的有关情况却大不相同。普通的英国男孩以为，普鲁士人在这个战役中没有发挥任何作用；而普通的德国男孩则以为，当普鲁士元帅布吕歇尔的英勇军队调头前往营救的时候，英国元帅惠灵顿已经结结实实地吃了败仗。假如在上述两个国家中，能够准确地讲授有关滑铁卢战役的情况，民族自豪感就不会发展到如此的程度，任何一个国家也就不会认为在战役中自己一方必然获胜，好战的欲念也就将逐渐消失。然而，人们所要阻止的正是这种结果。任何国家都希望宣扬民族自豪感，并且都清楚地意识到，依靠不偏不倚的历史学是无法成就民族自豪心的。人们用曲解、强制和暗示的手法向没有抵御能力的孩子进行教育。因此，在许多国家中传授的是错误历史观念。这种观念鼓励人们争凶斗狠，并且为保持执迷不悟的民族主义活力而服务。如果人们期望有一种良好的国际关系，那么首要的步骤之一就是成立一个国际委员会，把教授历史学的所有任务都交付给它。这个委员会应当编写中立的教科书，而不被目前四处为人们寻求的爱国主义偏见所干扰。
准确地说，同样的情况也适用于宗教。初等学校实际上总是或被控制在某些教会手中，或被掌控在倾向于某种宗教的国家手里。宗教团体的存在是由于这样的事实：教会的成员都对某种事物抱有确定的信念，而事实上对于这种事物还不存在一个看得清的真理。教会学校不得不对天性好问的孩子加以控制，以防他们发现：原来还有别人在反对这种确定的信仰，而这些反对者又并非那么没有理智：另外，还有许多具有判断力的人认为，支持任何一种确定的信仰都是缺乏有力的凭据的。在军事化的非宗教国家中，例如法国，国立学校同被宗教控制的学校那样，是独断专行的。（据我所知，在法国的小学里，绝准提到“上帝”。）所有这些情况导致了一个同样的结果，求知询问的自由被加以阻止。在有关世界上最重要的问题面前，孩子得到的或者是教条，或者是冷酷的沉默。
不仅在初等教育中存在这样的恶行，即使在高等教育中恶行也以微妙的形式存在着。人们企图掩盖恶行，可邪恶依然故我。伊顿和牛津都抱有清楚的目的性，但是它们没有公开说出来的目的性却同样强大有效。在几乎所有上过这两所大学的人中间，都产生了对“礼仪”的崇拜。这种“礼仪”同中世纪的宗教一样，对于生活和思想是一种毁坏。“礼仪”可以同外表虚心开朗、兼听各方意见、温文尔雅地对待敌手等和谐共存，但它却不容忍本质上的虚心谦怀，也绝不允许从内心深处尊重他人的意见。礼仪的本质是认为某种行为方式具有极其重要的意义。在同一档次的人中间，这种行为方式可以减缓冲突，但对于等而下之的人，它却微妙地留下一种印象：下等人自身真是粗野残忍。在以势取人的民主制度下，礼仪作为维护富人特权的政治武器具有卓越的作用。对于那些虽然有钱却无强烈信仰和非凡追求的人来说，礼仪是造就和谐社会环境的一种措施，因而它有一定的益处。但从其他方面看，礼仪是令人讨厌的。
礼仪的害处来源于两个方面：其一，它绝对相信自身的正确性，其二，它认为与智能、艺术创造力、活力，以及世间其他推动事物发展的动力相比，人们更需要的是正确的风度。然而，谁要是绝对的自信，那么这种自信本身就足以毁灭全部精神上的发展。伟大的精神力量几乎肯定会伴之以生硬的姿态和令人尴尬的举止。因此，当礼仪对生硬和令人尴尬的模样投以轻蔑时，它就会变成一股破坏力，可以毁灭所有同“礼仪”相联的人们。礼仪自身是僵死的、一成不变的，因此，礼仪就会用它的举止把僵死的气息传播给不具有“礼仪”的人们，使许多原本富有生气的人也变得僵化起来。对于英国小康和引起小康注意的能人来说，“礼仪”造成的危害不胜其多。
只要教育的目的是制造信仰，而非鼓励思考；是强迫青年对于可疑之事抱定无疑之见，而非放手让他们观察可疑之处，鼓励他们树立独立见解，那么，对于求知探索的自由加以禁止就是无法避免的事情。教育应当培育追求真理的希望，而不应当认定某些特殊的信条就是真理。然而，正是信条把人们团结在战斗的集体（宗教、国家、政党）之中。正是信条中凝聚的信仰产生了战斗力，使胜利归属于那些对可疑之事抱定最坚定信念的人们。而实际上，对可疑之事投以疑问才是理智的态度。为了增强信仰的凝聚力和战斗力，孩子的天性就遭到了扭曲，自由发展的前景就受到了束缚；人们培育的是禁锢之心，它成为阻止新思想成长的障碍物。对于思想不很活跃的人来说，随之而来的后果是使偏见占有了无限的力量；但对于难以扼杀其全部思想的极少数人而言，他们则变得看破红尘，冷嘲热讽，精神绝望，否定一切；他们能够把一切富有生机的事物都看作像是蠢物，却不能提供创造的活力，而他们自己则毁灭了其他事物的活力。
通过压制思想自由所打赢的胜仗是短暂且无价值的成功。从长远看，无论要在战斗中获胜，还是要在生活中过上好日子，根本的一点是要有精神活力。把教育看成为一种训练方法，一种通过奴役而产生高度一致性的手段，这是十分常见的事情。人们之所以为这种方法辨护，主要是因为它可以导致在战争中取胜。那些喜欢以史为鉴的人愿意引用斯巴达战胜雅典的故事，以此证明他们的观点。但是，有力量征服人类思想和想像力的却正是雅典，而不是斯巴达。我们任何人如果能够再生于业已流逝的历史重要时期，那我们宁愿生为雅典人，而不做斯巴达人。在当今世界，实际工作需要如此之多的智力，以至于要赢得对外战争的胜利主要得靠智慧，而较少靠听命驯服。教人轻信的教育很快就会导致精神的霉变；而只有保持精神的活力，自由地求知探索，才可能取得必要的些微进步。
从事教育的人通常灌输的是这样一些精神习惯：服从和纪律，为了世俗的成功而残酷无情的争斗，蔑视反对派，毫无疑问的轻信，热情地接受教师的聪明。所有这些习惯都是同活力相对立的。实际上，我们应该保存的是独立性和进取心，而不是服从和纪律。教育力图发展的应该是思想的公正性，而不是残酷无情。它应该灌输的是尊敬心和努力理解他人，而不应是轻蔑；对于他人的见解不应是无可奈何的默认，而是应该看到正是这种对立的见解具有可以理解的想像力，因而能够清楚地说明何以对立的缘由。它所要达到的目标不是轻信，而是激发具有建设意义的怀疑之心，热爱精神世界的发展，从本质上认识到要靠大胆无畏的进取思想去征服世界。由于对心灵的需求漠不关心，人们就会满足现状，就会使个体学生依附于政治目的。这些构成了产生邪恶的直接原因。但是这些原因的背后还有一个更具有根本性质的因素，那就是人们只把教育看作是一种手段，以此向学生施以权力，而未把它当作培育学生成长的一项措施。正是由于这个原因，缺乏尊重感的现象才显露出来；而只有依靠更多的尊重感，根本性的改革才能取得成效。
只要还得保持课堂秩序，只要还应讲授课程，服从和纪律就似乎是必不可少的。这在某种程度上说是正确的；但在某些人看来，这种程度又是远远不够的。他们认为，服从和纪律本身就具有价值和吸引力。所谓服从，就是使个人的意愿服从外部的指令。因而，服从也就是权威的对应物。倔强的孩子、精神病患者、罪犯也许需要权威，或许应当强迫他们服从。然而，尽管在一定范围内，这样做是必要的，但这毕竟是一种不幸。人们所追求的是选择目标的自由，这种自由不应受到干扰。教育改革家已经证实，采用这种自由的方法是有望成功的，其可能性大大超出了我们的前辈所认为的那样。
庞大的班级和由于经济窘迫造成的教师工作负担过重，是导致学校必须要求服从的原因。从事活灵活现的讲课工作需要付出多么大的精力，这对于没有教学经验的人来说是很难想像的。他们以为，教师的工作就像银行出纳员一样，让他们干许多钟头的活儿是合理的。这样做的结果是导致了极度的疲乏和易怒的神经，教师只好不得不机械地应付日常工作。于是，不强行让学生服从，机械性的工作就无法进行。
如果我们严肃地看待教育，就像为了赢得一场战争那样把保持孩子心灵的活力当作一件重要的事情去认识，那么我们就会以完全不同的方式去从事教育工作。我们将坚定不移地达到目的，即便在经济上付出上百倍的代价也在所不惜。对于多数人来说，教学量少一些才会令人愉快，才能使从教人员感到神清气爽，从而使学生们不用纪律的约束也会乐于学习。对于极少数仍对学习提不起兴趣的学生，则可以采用隔离施教的方法，另选不同的课程。教师应当量力而行从事教学，做到几乎每天都能愉快地工作，并了解学生的精神需求。随之而来的结果是，师生之间的友谊将取代彼此的敌意。多数学生将认识到，教育能够为改善他们的生活提供服务，而不是仅仅作为外部的强制力量，干扰他们玩耍，硬要他们一动不动地坐上几个小时。为了达到上述目标，必须花费极大的经济开支，以保证教师享有充分的闲暇时间，并使他们从心底里热爱教育工作。
学校里的那种纪律大部分是一种恶行。但有一种纪律却是对于取得任何成就都是必不可少的。那些反对用传统方法简单地从外部实行纪律的人，对于后一种纪律可能还无法充分予以评价。理想的纪律属于这样一种类型，它来自人们的内心；作为一种毅力，它执著地追求遥远的目标，在前进的征途上历经磨难。它要求用意志去控制冲动，并且导致一种指导力量，即依靠具有创造力的追求去指导行动，即便当这种追求还不是那么生动清晰的时候，也依旧如此。不具备这一点，苦苦追求的雄心（无论这雄心是好是坏）就无法实现，始终如一的目标就不能压倒其他力量。这种类型的纪律是完全必要的。但它只能产生于一种强烈的愿望——即对于达到暂时还无法企及的目标的愿望。教育只有培养这种愿望，才能产生有益的纪律。但是，现在的教育几乎做不到这一点。这种纪律来自人的内心，而不是来自外部的权威。大多数学校所要求的纪律不属于这种类型，但正是这种纪律，在我看来才与恶行无缘。
初等教育所主张的纪律会导致被动的服从，因而也就不为人们所喜好。另外，既存的教育对于自我指导式的良好纪律并不加以鼓励。但尽管如此，某种纯粹的精神纪律(mental discipline)仍会在传统的高等教育下产生出来。我所讲的这种纪律能够使人随意地把思考力集中于他认为有必要考虑的事情上，而无论先前有什么东西占据了他的思维，也不管有什么烦人之事或思维上的难点摆在面前。尽管这种素质并没有什么重要的内在精华，但它却可以作为一种工具，极大地提高思维效率。正是这种素质使律师可以精通某项专利法案中的科学细节，而一旦作出判决后，他就又把那些琐细的科学问题抛之脑后。这种素质同样可以使家仆一件件地快速处理许多不同的行政问题，还使得人们能够在办公时间忘却私事。在复杂的世界上，对于那些从事需要集中精力工作的人来说，这种素质是必不可少的一种能力。
成功地培养精神纪律是传统高等教育的主要优点。如果不采用强迫或说服的方法使人集中精力从事指定的工作，我会怀疑精神纪律是否能够产生。正是由于这个原因，我认为一旦当儿童期过后，像蒙台梭利夫人那样的教育方法就会不再适用。蒙氏方法的本质是对于就业提供一种选择。在各种各样的职业中总有一种会让大多数孩子发生兴趣，但就全部的职业而言则必须采用指导的方法传授之。儿童的注意力就像做游戏那样，是会稍纵即逝的。如果兴之所致，孩子就会在娱乐中学会知识；但如果孩子不产生愿望，那就什么知识也学不到。我确信教育儿童的最佳方法是：实际结果表明不采用这种方法就没法可想的那种方法。但是如何根据意愿使这种方法能够导致对注意力的控制呢？这却是一个困难的问题。许多事情肯定是让人提不起兴趣的；即使那些一开始能令人感兴趣的事情，只要人们没有充分考虑它们的必要性，也经常会变得索然无味。保持长久注意力的能力是非常重要的。如果不从一开始就依靠外界的压力来培养习惯，人们就很难广泛地取得这一能力。确实，极少数孩子具有非常强烈的求知欲望，他们自觉自愿地主动学习一切必修科目。但对于所有其他的孩子来说，无论是哪门功课，都必须凭借外部的诱导，才能使他们认真去学习。在从事教育改革的人士中间，存在一种恐惧感，他们害怕付出巨大的努力；另外在世界范围内普遍滋长着一种不耐烦的情绪。这两种倾向既有好的一面，也有其危险性。只要能够有力地激发起孩子的学习兴趣和成功欲望，那么，不靠外界的强迫，而用劝说引导的方法也可以维系受到威胁的精神纪律。好的教师应该有能力在任何一个具有足够智力的孩子身上做到这一点。对于所有其他的孩子，目前那种纯粹书呆子式的教育却不可能是最佳方法。只要认识到精神纪律的重要性，只要精神纪律是可以培养的，我们就有可能依靠呼吁学生提高自我需求意识的方法，来培养他们的精神纪律。但是，只要我们不去要求教师成功地掌握这种方法，先生们就随时会堕落得又懒又笨，明明是他们自己犯了错误，却反过来责备学生。
只要社会经济制度维持不变，学校就几乎不可避免地会教育学生了解经济角逐中的残酷性。
考试制度和训导授课（它是培养大活人的主要手段），使得孩子们从纯粹功利的观点出发，把知识看作是赚钱的门路，而不是通往智慧的大门。
大多数男孩女孩都容易被动地接受教师的智慧。因为它不需要付出独立思考的努力。这样做似乎是合理的，因为教师是个非常古怪的家伙。然而在学生日后的生活中，被动的接受却是一个危险的习惯。因为，它会使人总爱请示上司，而且不管是谁坐在领导的岗位上，他都乐于接受。这样做就等于把权力赋予了教会、政府、政党决策机构以及其他所有的组织。而这些集团却将平庸的人们导入歧途，要求他们支持危害民族和平民自身的旧制度。假如教育能够全力促成独立思考，虽然这种思考方式也许不会很普及，但总会比现在普遍得多。如果教育的目的是帮助学生进行思考，而不是让他们接受某种定论，那么教育界就会完全以另一种方式进行了。也就是说，重复性的授课训导将减少，讨论和鼓励学生表达个人意见的机会将会增多，人们将力图使教育关心学生所感兴趣的那些问题。
最重要的是，需要作出努力去唤醒和激发对精神发展的热爱。我们生活于其中的这个世界真是丰富多彩，令人惊叹。某些看上去平平淡淡的事情，越思索就越会变得难以理解；而另一些事情，想起来真是不可思议，可是在天才和勤奋者面前却坦露无遗。思想的伟力可以统治辽阔的土地，但在更为广袤的领土上，它则只能隐隐约约地显示出想象的图景。只有使心灵超越物质浮华的日常束缚，只有逃避开平淡无味的琐碎公务，思想的伟力才降赐于人，生命才充溢着盎然的趣味，平庸世界的大墙才会轰然倒地。这样，诱使人类探险南极的同样爱好，引导人们奔赴战场以图一试膂力的同等热情，就将被创造性的思想取而代之。这种思想将成为人类热情的渲泄口。它既不会浪费人类的情感，也不会用冷酷取代爱心。相反，人类精神将从未知领域中掬起一捧金辉，洒落在生命的肉体上，使生活闪烁出耀眼的光芒，从而增进人类的尊严。或多或少把这份欢愉带给所有具备独立思考能力的人们，这乃是可贵的精神教育的最高宗旨。
也许有人会说，精神探索的欢愉必定是罕见之物，几乎没有几个人会赞赏它，普通的教育不可能把如此精神贵族化的东西视为值得重视的尤物。但我却不这样认为。比起成年男女，精神探索的欢乐在孩子中间远非罕见。在寻求信仰和易于幻想的童年，孩子们自然而然会生发出精神探索的欢乐，这是常见之事。随着岁月的推移，这种欢愉日益罕见，那是因为教育扼杀了精神探索的欢乐。在这个世界上，人类对于思想的恐惧超过了害怕其他任何事物——超过了害怕毁灭，甚至超过了对死亡的恐惧。思想意味着颠覆和革命，破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力和养尊处优的习惯来说，思想是残酷无情的；思想漠然冷视着权威，它无法无天，独往独来，就是对于受过良好教育的聪明长者，它也不屑一顾。思想深入地狱的巢穴中窥视，并且竟无恐惧之感。在它的眼中，人类不过是一粒虚弱的砂尘，身陷于冷寂的万丈深渊。然而，思想却能够骄傲地独自承受一切，仿佛它就是万物之主，竟自岿然不动。伟大、敏捷、自由的思想，你是世界的灯塔，是人类最高的荣耀。
倘若思想为许多人逐渐拥有，而不再是极少数人的特权，我们就再不会恐惧。正是恐惧使人类踌躇不前——他们害怕心中的信仰，乃是担心信仰会被证明是一种妄想；他们害怕人类生活于其间的社会制度，乃是担心社会制度被证明是一种危害力量；他们害怕他们自己，乃是担心自己会被证明并不像所期望的那样如此值得尊敬。“能让劳工对财富自由地思想吗，那会使我们富人置于何地？能让少男少女对性欲自由地思想吗，那会使道德变成何物？能让士兵对战争自由地思想吗，那会使军纪成何体统？滚开吧，思想！重返偏见的阴影下吧，免得财富、道德、战争受到威胁！宁愿让人类变得愚蠢、懒惰、压抑，也不能让他们的思想获得自由。因为一旦解放了思想，他们就可能不再按照我们的意愿行事。因此，就是不惜代价，我们也必须避免这一灾难。”
在性格和观念的形成过程中，教育的力量是巨大的，这一点已为人们广泛所认识。父母和教师的真诚信念虽然不同于经常讲的格言，但仍然会被孩子们在潜移默化中所接受。即使孩子在日后的生活中偏离了这些信念，它们仍会残留下来，深埋在记忆中，一到紧张危机时刻，这些信念就随时再现出来。通常，教育是站在现存事物一方的最强大的力量，它反对根本性的变革。遭到变革所威胁的社会制度依然是强有力的，它一家独掌着教育机器，在孩子们可塑的心灵中灌输观念，使他们尊重社会习俗的精华。主张变革者则起而反击，力图把对手从优越的地位上撵下去。但双方都没有考虑孩子的自身需要，而是只把他们当作单纯的一堆物质材料，以便为这支部队或那个军团补充新的兵源。如果考虑到孩子们的需要，教育就不应把争夺儿童当作宗旨，而应培养孩子的能力，使他们在双方之间作出明智的选择，并以此作为教育工作者的目标。教育应当培养孩子思考的能力，而不是培养他们按照老师所想的那样去想问题。如果我们能够尊重孩子的权利，那么教育就不再是一种政治武器。如果我们尊重孩子的权利，我们就应当视教育为向儿童赠予知识和精神习惯，因为只有掌握这些东西才能形成独立的观念。但是，作为一种政治力量的教育却竭力把习惯的形成和知识的限定纳入特定的轨道，目的是建立一套让人必须接受的观念体系。
公正和自由为两个原则，包括了社会重建所需要的大部分内容。但就教育而言，只有公正和自由又是不够的。从字面上理解，公正也就是权力平等之意。显然，权力均等对于儿童来说是不可能完全做到的。至于自由，它首先就带有否定的性质。凡是对于自由的侵犯，它均予以谴责，只要这种侵犯是可以避免的。自由并不带有建设性的积极主旨，而教育却是一种根本性的建设，它需要获得构成幸福生活的某些积极概念。虽然在讲课训导的同时，教育也对自由尽量予以尊重，并且在不损害实行讲课训导方法的前提下，教育所提供的自由已远远超过了传统习惯所能容忍的程度。但是，为了教会孩子一些东西，某种偏离完全自由的做法就显然仍是不可避免的。例外的情况只发生在个别智力非凡的儿童身上，他们被迫同智力平平的伙伴们相隔离。教师之所以担负着很大的责任，乃是由于这样一个理由：孩子或多或少必须受到长者的监护，而不能由他们自己随着兴趣来。教育的权威作用在某种程度上是不容回避的。所以教育者既不得不寻求发挥权威作用的途径，而又要做使这种权威性同自由的精神并行不悖。
越是不容回避权威性，就越是需要尊重他人。一个人只要想做到教育有方，想使孩子成长为有才干的重要人物，他就必须彻彻底底地充满了尊重精神。那些提倡“机械化生产铸铁体系”的人们——改革者和保守分子——试图把人类精神强行注入军国主义、资本主义、费边科学社，以及其他一切牢笼之中。这些人所缺少的正是对于他人的尊重。在教育领域中充斥着政府部门发布的规章制度、庞大的班级、一成不变的课程、不堪重负的老师，以及一定要生产出水平完全一致的能说会道的庸才。凡此种种，唯独缺少对于孩子的尊重，这几乎成了普遍现象。尊重他人是需要想像力和必要的热情的；特别是对于那些取得了些微实际成就和有权力的人来说，尊重他人就更需要想像力了。孩子是弱者，而且有些肤浅愚笨；而教师是强者，并且在各方面都比孩子更聪明。由于儿童外在的弱势，不尊重人的教师和不尊重人的官僚，动辄就会蔑视孩子。他认为，塑造孩子是他的责任。在想像中，他将自己当作一个拿着泥土的陶器匠。于是，他把孩子捏成某种不自然的形状。随着年龄的增长，这种形状会坚固起来，并且产生出紧张和精神上的愤懑，滋生出残忍和嫉妒，而且孩子长大后会认为，必须强迫其他人也要经受同样的扭曲。
具有尊重感的人则不认为塑造青年人是他的责任。他感到在所有生物中间，特别是在人类中，最重要的是在孩子里，存在某种神圣的东西；它捉摸不定，无以限量，具有某种个性，又神奇珍贵；生命的真谛由此孕育；断然的沉默体现了与世界的奋争。在孩子面前，他感到一种无以名状的自卑——这是用任何理由都不易抗拒的惭愧，然而它比起许多家长和教师油然而生的自信心却更接近明智。孩子们外在的无助和对于依赖的呼吁，使他产生了托付人的责任感。他的想像力为他展现出孩子可能发生的变化：孩子或是变善，或是变恶；孩子的进取心将如何得以发展，或是如何遭到挫折；孩子的希望将如何必定变得黯然无望，生活将如何渐失生气；孩子的信任感将如何遭受打击，活泼机敏的欲望将如何被深沉阴暗的念头所取代。凡此种种都使他渴望站在孩子一边，在儿童自己的战场上助其一臂之力。他将为孩子提供装备，增添力量。这倒不是为了国家或没有人情味的当局从局外提出的目标，而是为了孩子在茫然中的精神求索。只有感受到这一点的人才能发挥教育的权威作用，并且不会违背自由的原则。
由国家、教会，以及从属于它们的庞大教学单位所实行的教育，恰恰缺少对于人的尊重精神。教育所考虑的问题几乎从来不是小男孩小女孩，也不是少男少女，而差不多总是想用某种形式唯系现存的秩序。就个人而言，教育几乎只抱有世俗的成功观——赚钱和高升。在青年人面前，教育提供的观念是那么平庸，无非是教人学会往上爬的技艺。除了少数罕见的教师外，无人具有足够的勇气能够突破束缚他们为之工作的体制。几乎所有的教育都抱有政治动机，目的是在同其他集团的竞争中，加强某一集团、某一国家、某一教派或是某种社会的力量。从主观方面而言，正是这一动机决定了教育的主题，决定了应该提供哪些知识、压制哪些知识，并决定了学生应该获得什么样的精神习惯。在帮助内心精神世界的成长方面，教育却几乎无所作为。事实上，在精神生活中，那些受教育最多的人往往已经萎缩枯败，毫无进取之心，用刻板机械的态度取代了生机勃勃的思想。
教育在目前可以获得的某些东西也势必会由所有的文明国家继续获取。所有的儿童必将在别人的教授下学会读书写字。一些人必将继续学会所需的专业知识，诸如医学、法律、工程等等。科学和艺术所需求的高等教育对于适合学习的人来说，仍然是必不可少的。除了历史、宗教和其他类似的领域之外，授业讲课虽然没有明显的害处，但却是不适当的方法。也许应该在充满自由精神的气氛中讲授课程，并且力图说明授业的最终用途，当然许多课程明显都是传统过时的东西。但就主要方面来讲，授业讲课还是必需的方法，它仍会成为所有教育制度中的一个组成部分。
然而，正是在历史、宗教和其他长期有争议的专业领域中，授业讲课却有着明显的害处。这些专业涉及学校的利益；正是由于这些利益学校才得以保存。这些利益要求保留学校，目的是为了把某些关于这类专业的观念灌输给学生。在任何国家中，历史学都是按照这样一种方式讲授的：它张扬夸大自己的国家，教孩子们相信他们的国家总是正确的，几乎总是可以取胜的，这个国家造就了几乎所有的伟大人物，在任何方面都超过了其他所有的国家。由于这些信念听起来让人那么舒服，所以就很容易被接受，以致以后学到的知识也无法从人们的直觉中排除这些信念。
举一个简单甚至是琐细的例子：有关滑铁卢战役的情况，许多极为具体的情节和精微之处都已为人们所知。但是，在英国、法国和德国，初等学校所讲授的有关情况却大不相同。普通的英国男孩以为，普鲁士人在这个战役中没有发挥任何作用；而普通的德国男孩则以为，当普鲁士元帅布吕歇尔的英勇军队调头前往营救的时候，英国元帅惠灵顿已经结结实实地吃了败仗。假如在上述两个国家中，能够准确地讲授有关滑铁卢战役的情况，民族自豪感就不会发展到如此的程度，任何一个国家也就不会认为在战役中自己一方必然获胜，好战的欲念也就将逐渐消失。然而，人们所要阻止的正是这种结果。任何国家都希望宣扬民族自豪感，并且都清楚地意识到，依靠不偏不倚的历史学是无法成就民族自豪心的。人们用曲解、强制和暗示的手法向没有抵御能力的孩子进行教育。因此，在许多国家中传授的是错误历史观念。这种观念鼓励人们争凶斗狠，并且为保持执迷不悟的民族主义活力而服务。如果人们期望有一种良好的国际关系，那么首要的步骤之一就是成立一个国际委员会，把教授历史学的所有任务都交付给它。这个委员会应当编写中立的教科书，而不被目前四处为人们寻求的爱国主义偏见所干扰。
准确地说，同样的情况也适用于宗教。初等学校实际上总是或被控制在某些教会手中，或被掌控在倾向于某种宗教的国家手里。宗教团体的存在是由于这样的事实：教会的成员都对某种事物抱有确定的信念，而事实上对于这种事物还不存在一个看得清的真理。教会学校不得不对天性好问的孩子加以控制，以防他们发现：原来还有别人在反对这种确定的信仰，而这些反对者又并非那么没有理智：另外，还有许多具有判断力的人认为，支持任何一种确定的信仰都是缺乏有力的凭据的。在军事化的非宗教国家中，例如法国，国立学校同被宗教控制的学校那样，是独断专行的。（据我所知，在法国的小学里，绝准提到“上帝”。）所有这些情况导致了一个同样的结果，求知询问的自由被加以阻止。在有关世界上最重要的问题面前，孩子得到的或者是教条，或者是冷酷的沉默。
不仅在初等教育中存在这样的恶行，即使在高等教育中恶行也以微妙的形式存在着。人们企图掩盖恶行，可邪恶依然故我。伊顿和牛津都抱有清楚的目的性，但是它们没有公开说出来的目的性却同样强大有效。在几乎所有上过这两所大学的人中间，都产生了对“礼仪”的崇拜。这种“礼仪”同中世纪的宗教一样，对于生活和思想是一种毁坏。“礼仪”可以同外表虚心开朗、兼听各方意见、温文尔雅地对待敌手等和谐共存，但它却不容忍本质上的虚心谦怀，也绝不允许从内心深处尊重他人的意见。礼仪的本质是认为某种行为方式具有极其重要的意义。在同一档次的人中间，这种行为方式可以减缓冲突，但对于等而下之的人，它却微妙地留下一种印象：下等人自身真是粗野残忍。在以势取人的民主制度下，礼仪作为维护富人特权的政治武器具有卓越的作用。对于那些虽然有钱却无强烈信仰和非凡追求的人来说，礼仪是造就和谐社会环境的一种措施，因而它有一定的益处。但从其他方面看，礼仪是令人讨厌的。
礼仪的害处来源于两个方面：其一，它绝对相信自身的正确性，其二，它认为与智能、艺术创造力、活力，以及世间其他推动事物发展的动力相比，人们更需要的是正确的风度。然而，谁要是绝对的自信，那么这种自信本身就足以毁灭全部精神上的发展。伟大的精神力量几乎肯定会伴之以生硬的姿态和令人尴尬的举止。因此，当礼仪对生硬和令人尴尬的模样投以轻蔑时，它就会变成一股破坏力，可以毁灭所有同“礼仪”相联的人们。礼仪自身是僵死的、一成不变的，因此，礼仪就会用它的举止把僵死的气息传播给不具有“礼仪”的人们，使许多原本富有生气的人也变得僵化起来。对于英国小康和引起小康注意的能人来说，“礼仪”造成的危害不胜其多。
只要教育的目的是制造信仰，而非鼓励思考；是强迫青年对于可疑之事抱定无疑之见，而非放手让他们观察可疑之处，鼓励他们树立独立见解，那么，对于求知探索的自由加以禁止就是无法避免的事情。教育应当培育追求真理的希望，而不应当认定某些特殊的信条就是真理。然而，正是信条把人们团结在战斗的集体（宗教、国家、政党）之中。正是信条中凝聚的信仰产生了战斗力，使胜利归属于那些对可疑之事抱定最坚定信念的人们。而实际上，对可疑之事投以疑问才是理智的态度。为了增强信仰的凝聚力和战斗力，孩子的天性就遭到了扭曲，自由发展的前景就受到了束缚；人们培育的是禁锢之心，它成为阻止新思想成长的障碍物。对于思想不很活跃的人来说，随之而来的后果是使偏见占有了无限的力量；但对于难以扼杀其全部思想的极少数人而言，他们则变得看破红尘，冷嘲热讽，精神绝望，否定一切；他们能够把一切富有生机的事物都看作像是蠢物，却不能提供创造的活力，而他们自己则毁灭了其他事物的活力。
通过压制思想自由所打赢的胜仗是短暂且无价值的成功。从长远看，无论要在战斗中获胜，还是要在生活中过上好日子，根本的一点是要有精神活力。把教育看成为一种训练方法，一种通过奴役而产生高度一致性的手段，这是十分常见的事情。人们之所以为这种方法辨护，主要是因为它可以导致在战争中取胜。那些喜欢以史为鉴的人愿意引用斯巴达战胜雅典的故事，以此证明他们的观点。但是，有力量征服人类思想和想像力的却正是雅典，而不是斯巴达。我们任何人如果能够再生于业已流逝的历史重要时期，那我们宁愿生为雅典人，而不做斯巴达人。在当今世界，实际工作需要如此之多的智力，以至于要赢得对外战争的胜利主要得靠智慧，而较少靠听命驯服。教人轻信的教育很快就会导致精神的霉变；而只有保持精神的活力，自由地求知探索，才可能取得必要的些微进步。
从事教育的人通常灌输的是这样一些精神习惯：服从和纪律，为了世俗的成功而残酷无情的争斗，蔑视反对派，毫无疑问的轻信，热情地接受教师的聪明。所有这些习惯都是同活力相对立的。实际上，我们应该保存的是独立性和进取心，而不是服从和纪律。教育力图发展的应该是思想的公正性，而不是残酷无情。它应该灌输的是尊敬心和努力理解他人，而不应是轻蔑；对于他人的见解不应是无可奈何的默认，而是应该看到正是这种对立的见解具有可以理解的想像力，因而能够清楚地说明何以对立的缘由。它所要达到的目标不是轻信，而是激发具有建设意义的怀疑之心，热爱精神世界的发展，从本质上认识到要靠大胆无畏的进取思想去征服世界。由于对心灵的需求漠不关心，人们就会满足现状，就会使个体学生依附于政治目的。这些构成了产生邪恶的直接原因。但是这些原因的背后还有一个更具有根本性质的因素，那就是人们只把教育看作是一种手段，以此向学生施以权力，而未把它当作培育学生成长的一项措施。正是由于这个原因，缺乏尊重感的现象才显露出来；而只有依靠更多的尊重感，根本性的改革才能取得成效。
只要还得保持课堂秩序，只要还应讲授课程，服从和纪律就似乎是必不可少的。这在某种程度上说是正确的；但在某些人看来，这种程度又是远远不够的。他们认为，服从和纪律本身就具有价值和吸引力。所谓服从，就是使个人的意愿服从外部的指令。因而，服从也就是权威的对应物。倔强的孩子、精神病患者、罪犯也许需要权威，或许应当强迫他们服从。然而，尽管在一定范围内，这样做是必要的，但这毕竟是一种不幸。人们所追求的是选择目标的自由，这种自由不应受到干扰。教育改革家已经证实，采用这种自由的方法是有望成功的，其可能性大大超出了我们的前辈所认为的那样。
庞大的班级和由于经济窘迫造成的教师工作负担过重，是导致学校必须要求服从的原因。从事活灵活现的讲课工作需要付出多么大的精力，这对于没有教学经验的人来说是很难想像的。他们以为，教师的工作就像银行出纳员一样，让他们干许多钟头的活儿是合理的。这样做的结果是导致了极度的疲乏和易怒的神经，教师只好不得不机械地应付日常工作。于是，不强行让学生服从，机械性的工作就无法进行。
如果我们严肃地看待教育，就像为了赢得一场战争那样把保持孩子心灵的活力当作一件重要的事情去认识，那么我们就会以完全不同的方式去从事教育工作。我们将坚定不移地达到目的，即便在经济上付出上百倍的代价也在所不惜。对于多数人来说，教学量少一些才会令人愉快，才能使从教人员感到神清气爽，从而使学生们不用纪律的约束也会乐于学习。对于极少数仍对学习提不起兴趣的学生，则可以采用隔离施教的方法，另选不同的课程。教师应当量力而行从事教学，做到几乎每天都能愉快地工作，并了解学生的精神需求。随之而来的结果是，师生之间的友谊将取代彼此的敌意。多数学生将认识到，教育能够为改善他们的生活提供服务，而不是仅仅作为外部的强制力量，干扰他们玩耍，硬要他们一动不动地坐上几个小时。为了达到上述目标，必须花费极大的经济开支，以保证教师享有充分的闲暇时间，并使他们从心底里热爱教育工作。
学校里的那种纪律大部分是一种恶行。但有一种纪律却是对于取得任何成就都是必不可少的。那些反对用传统方法简单地从外部实行纪律的人，对于后一种纪律可能还无法充分予以评价。理想的纪律属于这样一种类型，它来自人们的内心；作为一种毅力，它执著地追求遥远的目标，在前进的征途上历经磨难。它要求用意志去控制冲动，并且导致一种指导力量，即依靠具有创造力的追求去指导行动，即便当这种追求还不是那么生动清晰的时候，也依旧如此。不具备这一点，苦苦追求的雄心（无论这雄心是好是坏）就无法实现，始终如一的目标就不能压倒其他力量。这种类型的纪律是完全必要的。但它只能产生于一种强烈的愿望——即对于达到暂时还无法企及的目标的愿望。教育只有培养这种愿望，才能产生有益的纪律。但是，现在的教育几乎做不到这一点。这种纪律来自人的内心，而不是来自外部的权威。大多数学校所要求的纪律不属于这种类型，但正是这种纪律，在我看来才与恶行无缘。
初等教育所主张的纪律会导致被动的服从，因而也就不为人们所喜好。另外，既存的教育对于自我指导式的良好纪律并不加以鼓励。但尽管如此，某种纯粹的精神纪律(mental discipline)仍会在传统的高等教育下产生出来。我所讲的这种纪律能够使人随意地把思考力集中于他认为有必要考虑的事情上，而无论先前有什么东西占据了他的思维，也不管有什么烦人之事或思维上的难点摆在面前。尽管这种素质并没有什么重要的内在精华，但它却可以作为一种工具，极大地提高思维效率。正是这种素质使律师可以精通某项专利法案中的科学细节，而一旦作出判决后，他就又把那些琐细的科学问题抛之脑后。这种素质同样可以使家仆一件件地快速处理许多不同的行政问题，还使得人们能够在办公时间忘却私事。在复杂的世界上，对于那些从事需要集中精力工作的人来说，这种素质是必不可少的一种能力。
成功地培养精神纪律是传统高等教育的主要优点。如果不采用强迫或说服的方法使人集中精力从事指定的工作，我会怀疑精神纪律是否能够产生。正是由于这个原因，我认为一旦当儿童期过后，像蒙台梭利夫人那样的教育方法就会不再适用。蒙氏方法的本质是对于就业提供一种选择。在各种各样的职业中总有一种会让大多数孩子发生兴趣，但就全部的职业而言则必须采用指导的方法传授之。儿童的注意力就像做游戏那样，是会稍纵即逝的。如果兴之所致，孩子就会在娱乐中学会知识；但如果孩子不产生愿望，那就什么知识也学不到。我确信教育儿童的最佳方法是：实际结果表明不采用这种方法就没法可想的那种方法。但是如何根据意愿使这种方法能够导致对注意力的控制呢？这却是一个困难的问题。许多事情肯定是让人提不起兴趣的；即使那些一开始能令人感兴趣的事情，只要人们没有充分考虑它们的必要性，也经常会变得索然无味。保持长久注意力的能力是非常重要的。如果不从一开始就依靠外界的压力来培养习惯，人们就很难广泛地取得这一能力。确实，极少数孩子具有非常强烈的求知欲望，他们自觉自愿地主动学习一切必修科目。但对于所有其他的孩子来说，无论是哪门功课，都必须凭借外部的诱导，才能使他们认真去学习。在从事教育改革的人士中间，存在一种恐惧感，他们害怕付出巨大的努力；另外在世界范围内普遍滋长着一种不耐烦的情绪。这两种倾向既有好的一面，也有其危险性。只要能够有力地激发起孩子的学习兴趣和成功欲望，那么，不靠外界的强迫，而用劝说引导的方法也可以维系受到威胁的精神纪律。好的教师应该有能力在任何一个具有足够智力的孩子身上做到这一点。对于所有其他的孩子，目前那种纯粹书呆子式的教育却不可能是最佳方法。只要认识到精神纪律的重要性，只要精神纪律是可以培养的，我们就有可能依靠呼吁学生提高自我需求意识的方法，来培养他们的精神纪律。但是，只要我们不去要求教师成功地掌握这种方法，先生们就随时会堕落得又懒又笨，明明是他们自己犯了错误，却反过来责备学生。
只要社会经济制度维持不变，学校就几乎不可避免地会教育学生了解经济角逐中的残酷性。
考试制度和训导授课（它是培养大活人的主要手段），使得孩子们从纯粹功利的观点出发，把知识看作是赚钱的门路，而不是通往智慧的大门。
大多数男孩女孩都容易被动地接受教师的智慧。因为它不需要付出独立思考的努力。这样做似乎是合理的，因为教师是个非常古怪的家伙。然而在学生日后的生活中，被动的接受却是一个危险的习惯。因为，它会使人总爱请示上司，而且不管是谁坐在领导的岗位上，他都乐于接受。这样做就等于把权力赋予了教会、政府、政党决策机构以及其他所有的组织。而这些集团却将平庸的人们导入歧途，要求他们支持危害民族和平民自身的旧制度。假如教育能够全力促成独立思考，虽然这种思考方式也许不会很普及，但总会比现在普遍得多。如果教育的目的是帮助学生进行思考，而不是让他们接受某种定论，那么教育界就会完全以另一种方式进行了。也就是说，重复性的授课训导将减少，讨论和鼓励学生表达个人意见的机会将会增多，人们将力图使教育关心学生所感兴趣的那些问题。
最重要的是，需要作出努力去唤醒和激发对精神发展的热爱。我们生活于其中的这个世界真是丰富多彩，令人惊叹。某些看上去平平淡淡的事情，越思索就越会变得难以理解；而另一些事情，想起来真是不可思议，可是在天才和勤奋者面前却坦露无遗。思想的伟力可以统治辽阔的土地，但在更为广袤的领土上，它则只能隐隐约约地显示出想象的图景。只有使心灵超越物质浮华的日常束缚，只有逃避开平淡无味的琐碎公务，思想的伟力才降赐于人，生命才充溢着盎然的趣味，平庸世界的大墙才会轰然倒地。这样，诱使人类探险南极的同样爱好，引导人们奔赴战场以图一试膂力的同等热情，就将被创造性的思想取而代之。这种思想将成为人类热情的渲泄口。它既不会浪费人类的情感，也不会用冷酷取代爱心。相反，人类精神将从未知领域中掬起一捧金辉，洒落在生命的肉体上，使生活闪烁出耀眼的光芒，从而增进人类的尊严。或多或少把这份欢愉带给所有具备独立思考能力的人们，这乃是可贵的精神教育的最高宗旨。
也许有人会说，精神探索的欢愉必定是罕见之物，几乎没有几个人会赞赏它，普通的教育不可能把如此精神贵族化的东西视为值得重视的尤物。但我却不这样认为。比起成年男女，精神探索的欢乐在孩子中间远非罕见。在寻求信仰和易于幻想的童年，孩子们自然而然会生发出精神探索的欢乐，这是常见之事。随着岁月的推移，这种欢愉日益罕见，那是因为教育扼杀了精神探索的欢乐。在这个世界上，人类对于思想的恐惧超过了害怕其他任何事物——超过了害怕毁灭，甚至超过了对死亡的恐惧。思想意味着颠覆和革命，破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力和养尊处优的习惯来说，思想是残酷无情的；思想漠然冷视着权威，它无法无天，独往独来，就是对于受过良好教育的聪明长者，它也不屑一顾。思想深入地狱的巢穴中窥视，并且竟无恐惧之感。在它的眼中，人类不过是一粒虚弱的砂尘，身陷于冷寂的万丈深渊。然而，思想却能够骄傲地独自承受一切，仿佛它就是万物之主，竟自岿然不动。伟大、敏捷、自由的思想，你是世界的灯塔，是人类最高的荣耀。
倘若思想为许多人逐渐拥有，而不再是极少数人的特权，我们就再不会恐惧。正是恐惧使人类踌躇不前——他们害怕心中的信仰，乃是担心信仰会被证明是一种妄想；他们害怕人类生活于其间的社会制度，乃是担心社会制度被证明是一种危害力量；他们害怕他们自己，乃是担心自己会被证明并不像所期望的那样如此值得尊敬。“能让劳工对财富自由地思想吗，那会使我们富人置于何地？能让少男少女对性欲自由地思想吗，那会使道德变成何物？能让士兵对战争自由地思想吗，那会使军纪成何体统？滚开吧，思想！重返偏见的阴影下吧，免得财富、道德、战争受到威胁！宁愿让人类变得愚蠢、懒惰、压抑，也不能让他们的思想获得自由。因为一旦解放了思想，他们就可能不再按照我们的意愿行事。因此，就是不惜代价，我们也必须避免这一灾难。”
更多追问追答
追问
谢谢亲的答案，听后获益菲浅，已摘抄了好几段呢，真的很有思想。
追答
是罗素不是罗思
已赞过
已踩过<
评论
收起
你对这个回答的评价是？
推荐律师服务：
若未解决您的问题，请您详细描述您的问题，通过百度律临进行免费专业咨询
