数学活动中的教师与幼儿互动策略
在传统的幼儿园数学教学中，教师与幼儿之间的互动多为单方面的讲授或指令，即教师考虑更多的是如何实现预定的数学教育目标，而大大忽略了幼儿的反应和思考，致使幼儿在枯燥、无趣的数学活动中感到被动、压抑和约束，对数学活动缺乏兴趣和操作的愿望。
新《纲要》指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者，合作者，引导者”，点明了在师幼互动中教师应承担的角色。“接过孩子抛过来的球”这句话向我们揭示了师幼关系的深刻含义，它形象地指出了教师与幼儿之间的交往就应该像抛球、接球的过程一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，然后又把球抛给对方。这是一个根据情况以不同方式不断回应对方的、充满变化的过程。因此，在数学活动中，教师应善于回应幼儿，与幼儿建立起一种积极有效的互动，才能调动幼儿数学学习的主动性与积极性，从而培养幼儿自主学习的意识与创新思维，为幼儿的终身学习打下良好基础。
一、创设和谐、愉悦、宽松的互动情境，激活幼儿学习数学的兴趣
(一)创设问题型情境
幼儿的学习兴趣与学习愿望总是在一定的问题情境中发生的。当幼儿对所提供的数学操作材料感到困惑或无趣时，教师若能巧妙地创设问题型情境，让幼儿与环境互动，就能有效激发幼儿的学习兴趣。例如：小班幼儿使用橡皮筋在“方形钉板”上认识平面图形时，露出十分没劲的神情，认为一点都不好玩。教师借机提出了这样的问题：“皮筋朋友要在这块‘体操板上跳舞’，你们来试试看，皮筋朋友会跳出什么样漂亮的舞呢?”这个问题一抛出，孩子们脸上无趣的神情立刻消失了，同时兴致勃勃地操作起材料，高兴地说：“瞧，红色皮筋在跳三角形舞呢!”“绿色皮筋像模特儿在走直线呢!”等等。这就使枯燥无味的数学学习变得生动形象起来，幼儿通过积极的富有创意的自主操作，建构起属于自己的知识。
(二)创设故事型情境
皮亚杰曾提出：所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。教师可以尝试在数学活动的设计中，结合幼儿的兴趣点及年龄特点创编一定的故事情境，从而使幼儿在有趣的故事情节中，萌发操作材料的愿望。例如：在中班活动“积木找家”中，教师创编了故事――《积木旅行记》。在积木坐火车旅游这一情节中，孩子们通过与教师玩 “点名上车”的游戏，复习了各种“等积异形板”的名称；在遇见5只小蚂蚁的情节中，幼儿在扮演“蚂蚁妈妈”的教师的引导下，自然地建构出了面积守恒的概念；在积木回家的情节中，孩子们与教师扮演各种形状的积木，在游戏中锻炼了对不同图形的记忆能力。实践证明，创编有趣的故事情节能有效地构建愉悦的教学互动情境，触动幼儿的心灵，诱导幼儿主动探求新知识。
(三)创设生活型情境
认知心理学的研究表明，学习内容和幼儿熟悉的生活背景越贴近，幼儿接纳知识的自觉程度就越高。教师应尽量创设与幼儿生活实际有关的'互动情境，让幼儿发现数学就在自己身边，实现数学教学生活化，从而激发幼儿学习数学的兴趣。例如：在大班幼儿学习“三度立体空间”时，一开始，孩子们对各种原木色的立方体并不是特别感兴趣，无法与材料进行有效的互动。教师适时提出了“让我们都来当小小建筑工人”的建议，得到了孩子们一致赞同。于是，孩子们开始了名为“我们生活的社区”的建构主题。在运用自己的生活经验完成任务的过程中，幼儿初步发现了柱体和椎体在建筑中的不同用处，也就自然而然地认识了一些立方体，感受了数学的实际意义。
二、创设交流合作的互动学习条件，提高幼儿学习数学的有效性
(一)在融洽的师幼互动关系中构建数学知识
情感交流是一种心灵的交汇，人们只有在相互尊重的基础上，才会把自己的想法表达出来，进行交流。幼儿同教师之间也是如此。可以说，融洽的师幼交流是幼儿主动建构知识的“催化剂”。例如：在大班幼儿操作六形六色积木时，教师提出要求，让幼儿用8块积木拼出教师提供的飞机模型。孩子们的操作结果未能达到这一要求。正当教师想要“纠正”时，发现幼儿不仅对自己拼出来的飞机自信满满，而且还在相互评价谁用的积木最少、谁用的颜色最好。于是，教师改变自己的想法，及时接受孩子们的建议，开展“谁用的积木最少”的比赛，并让幼儿比较、总结原因。结果孩子们发现：原来一个六边形的积木不仅可以分成2个梯形、3个菱形，还可以分成6个三角形，谁用了最多的六边形，谁的积木就用得最少。可见，只有当教师能真正走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界，并站在孩子的角度用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时；才最容易与幼儿沟通，也才最容易被幼儿接纳，从而激发幼儿的探索行为。
(二)在平等的幼幼交流互动中构建数学知识
在新型的师幼活动中，教师与幼儿是相互促进的合作伙伴，但这并非表示，教师在智力和能力上完全等同于幼儿，更不意味着教师在任何时间和空间都不能介入幼儿的活动，相反，教师应当提供隐性指导，包括创设条件引发幼幼之间的互动。例如：在引导大班幼儿运用“四色比例熊家族”材料，初步学习分类、集合概念时，教师创造了“小熊做客”“小熊跳舞”“小熊找房间”等游戏环节，使幼儿在每一游戏中都能产生与材料互动的愿望。特别是在“小熊找房间”的游戏中，孩子们操作方法各不相同，得出的结果也不同，于是，孩子们开始了十分有价值的互动交流活动。以下是两个小朋友的一小段互动交流：明明说：“瞧!我的小熊房间住了2只熊爸爸和2只熊妈妈和它们的2个孩子，一共住了6只熊”；而慧慧则神气地说道：“我的小熊房间住的全部都是各种颜色的小熊宝宝，这是小熊幼儿园，有10只一样大的小熊，我的小熊房间颜色比你多，住的小熊也比你的多!”此时，教师觉得除了给两个小朋友以赞扬的掌声外，还应给予更进一步的帮助，于是又给了他们每人一个“新的小熊房间”，鼓励他们再想想怎么让其他不同的小熊也住进去，孩子们由此开始了新的操作之旅。总之，在整个游戏过程中，孩子们都在快乐地学习 ――与材料互动、与同伴交流，同时也在
不断地自我建构相应的数学概念，而此时教师所要做的就是维护民主、平等、和谐、宽松的游戏情境，维持幼儿与材料、与同伴互动的兴趣。
总之，师幼之间、幼幼之间这种交流合作式的互动学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进幼儿的思维和学习；这种学习还能使教学适应不同能力水平的幼儿，增强平等意识，促进相互了解，发展幼儿的合作意识和合作能力。交流合作式的互动也使幼儿学会了沟通，学会了处理分歧意见，学会了分享学习成果。
三、创设开放式的互动空间，发展幼儿的创造性思维
(一)借助数学操作活动，提高思维的灵活性和独特性
皮亚杰认为，对儿童来说，逻辑数理知识，不是从客体本身得到的；而是通过与材料的相互作用发现、从自身内部构建的。教师在数学活动中应创设开放式的互动空间，让幼儿在亲身感知、主动探索的操作过程中学习和构建数学知识，从而促进探究能力的发展。比如：在中班幼儿学习分类时，教师为幼儿提供了大小、颜色、形状不同的六形六色积木，启发幼儿观察、比较、发现各个图形的不同特征，多角度地概括这些图形的共同本质特征，然后自定相应的标准进行分类。这种训练极大地促进了幼儿思维的灵活性。又比如：利用七巧板这种材料，让大班幼儿拼长方形、三角形和梯形等图形时，教师要求幼儿用两块、三块甚至多块七巧板来拼合，同时，看谁想出来的方法多。幼儿在摆弄、操作、探索的过程中反复地观察、求异、再观察、再求异，促使幼儿改变原有的组合，进行新的尝试，以不断找出解决问题的新方法，从而使思维更具独特性。
(二)借助各种有趣的数学智力游戏，提高思维的敏捷
数学智力游戏能极大地调动幼儿思维的积极性，培养思维的敏捷性，以及综合运用数学知识解决问题的能力。这种游戏可以借助幼儿与教师、幼儿与幼儿之间的有效互动，并通过情境式、语言式、操作式等多种途径和方法进行。比如：在幼儿操作活动之前，为集中幼儿的注意力，教师可以利用串珠、图形等材料和孩子们玩桌面互动游戏――“猜多少”“什么不见了”“像什么”等等；在日常生活的间隙时间，如散步、户外活动时，教师可以和孩子们玩“上下楼梯”“抱大树” “躲猫猫”“找小熊”“侦察兵”等体验式互动游戏。这些游戏看似简单，却很受孩子们的欢迎。还有语言式的互动游戏，例如对于4和5两个数字，可以从数的组成、数的加减、相邻数、应用题等多个角度引发幼儿思考，如“4和5比较，谁多谁少?”“4和几合起来是57”“5可以分成4和几?5去掉几等于47”“小红今年4岁，比小明大5岁，小明今年几岁?”等等。通过这样一连串的提问，引导幼儿积极动脑，使幼儿的思维活动一环紧扣一环，势必引起幼儿的连锁反应，争先恐后要求发言。这种方法对发展幼儿的数学思维能力有很好的效果。知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维。每个人都具有先天性的创造潜能，但都隐藏在每个人的心灵深处，如果没有适当的条件，没有激发它变为现实的催化剂，它就不可能释放和表现出来。因此在数学教学活动中，教师不仅要提供给幼儿创造的时空，使求知的过程成为不断改造的过程，让幼儿在探索中发现问题、解决问题，获得创造力，同时，还要给幼儿添加释放潜能的“催化剂”，通过有效的师幼互动，包括情境创设、情感支持、平等交流等，激发幼儿探索的兴趣与愿望，让幼儿在尝试中学会建构、理解，甚至生产数学知识。
