教师专业知识结构中表明教学法与学科内容相结合的知识类型是？
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教师的知识结构
教师的知识结构
具备比较渊博的知识就是教师完成自己工作任务的基础。对一个教师来说，知识越多越好。然而，作为一个普通初级中学的教师，比较合理的知识结构，应包括下列三个组成部分。
一、通晓所教的学科与专业
教师所教的学科与专业就是她用以向学生传授知识的必备的基础。 要做到这一点，就要对所教学科的知识有比较系统而透彻的理解，还要对本学科的历史、现状与未来以及在本学科方面作出过重大贡献的著名科学家、学者的生平事迹要有所了解。
二、具有比较广泛的基础文化知识
教师的任务不仅仅就是“教书”，还必须“育人”。因此，教师对学生施加的影响必须就是全面的。教师为了获得向学生施加全面影响的手段与才能，就应该在通晓一定专业知识的前提下，拥有比较广泛的文化科学基础知识，包括一定的“文史哲”“数理化”“天地生”“体音美”等学科的知识与一些相应的技能(如写作、计算、唱歌、绘画、体育活动等方面的技能)。
三、掌握教育科学理论，懂得教育规律
能否掌握教育科学理论，懂得教育规律，这就是教师提高向学生传授知识、施加影响的自觉性，达到良好的教育效果所必须的。教师仅仅有了广博的知识就是不够的，她要善于把这些知识传授给学生，并要教会学生自己去学习，还要善于“科学育人”。这就要求教师必须有良好的教育学、心理学的知识修养，懂得青少年身心发展的一般特点、个性与品德形成的一般规律以及如何根据这些特点与规律教育学生。
能力结构方面应该做到基本能力与特殊能力相结合。
主要包括
(1)思维条理性、逻辑性；
(2)口头表达能力；
(3)组织教学能力。
另一种观点认为应该包括：
(1)信息的组织与转化能力；
(2)信息的传递能力(语言表达能力、非语言表达能力)；
(3)运用多种教学手段的能力；
咨询记录 · 回答于2021-11-22
教师专业知识结构中表明教学法与学科内容相结合的知识类型是？
教师的知识结构
教师的知识结构
具备比较渊博的知识就是教师完成自己工作任务的基础。对一个教师来说，知识越多越好。然而，作为一个普通初级中学的教师，比较合理的知识结构，应包括下列三个组成部分。
一、通晓所教的学科与专业
教师所教的学科与专业就是她用以向学生传授知识的必备的基础。 要做到这一点，就要对所教学科的知识有比较系统而透彻的理解，还要对本学科的历史、现状与未来以及在本学科方面作出过重大贡献的著名科学家、学者的生平事迹要有所了解。
二、具有比较广泛的基础文化知识
教师的任务不仅仅就是“教书”，还必须“育人”。因此，教师对学生施加的影响必须就是全面的。教师为了获得向学生施加全面影响的手段与才能，就应该在通晓一定专业知识的前提下，拥有比较广泛的文化科学基础知识，包括一定的“文史哲”“数理化”“天地生”“体音美”等学科的知识与一些相应的技能(如写作、计算、唱歌、绘画、体育活动等方面的技能)。
三、掌握教育科学理论，懂得教育规律
能否掌握教育科学理论，懂得教育规律，这就是教师提高向学生传授知识、施加影响的自觉性，达到良好的教育效果所必须的。教师仅仅有了广博的知识就是不够的，她要善于把这些知识传授给学生，并要教会学生自己去学习，还要善于“科学育人”。这就要求教师必须有良好的教育学、心理学的知识修养，懂得青少年身心发展的一般特点、个性与品德形成的一般规律以及如何根据这些特点与规律教育学生。
能力结构方面应该做到基本能力与特殊能力相结合。
主要包括
(1)思维条理性、逻辑性；
(2)口头表达能力；
(3)组织教学能力。
另一种观点认为应该包括：
(1)信息的组织与转化能力；
(2)信息的传递能力(语言表达能力、非语言表达能力)；
(3)运用多种教学手段的能力；
一、学科教学法知识的概念
关于学科教学法知识(pedagogical content knowl-edge，简称 PCK)概念的理解最早可以追溯到杜威(Dewey，J.)，他指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解，教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介给予学生恰当的指导”。 W 舒尔曼 1987年提出此概念并将其描述为：“教师所特有的教学内容和教学法的特殊混合体，是教师自己对专业理解的特殊形式”， 121 并进一步阐述为：“教师将所教的学科内容和教学法知识有机融合而形成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达及调整以适应学习者不同兴趣和能力的知识，并能对这些知识进行教学理解。”M简而言之，学科教学法知识就是指教师对特定的学习主题内容进行转化和表征，并能对学生的学习困难进行预测，适应学生的差异，用学生可以理解的方式进行教学的知识。
二、学科教学法知识的内涵及演变
(一)学科教学法知识提出的背景
学科教学法知识的提出源于舒尔曼对两个不同时期教师评价内容的分析。1986 年舒尔曼对比分析了1875年与1985年美国加州地区教师评价的测验内容。前者大部分是考察学科知识强调教师对事实的记忆；后者主要考察教学法知识，仅涉及到备课、组织和呈现教学计划、评价、识别个体差异、教师管理等内容，完全没有考察特定的学科内容。这种评价机制如实地反映到教学研究中，致使当时的教学研究缺乏对内容知识的关注，舒尔曼及其研究团队将其称为“缺失的范式”（missing paradagm)，1该缺失的范式——内容知识就包括学科知识和科目教育学知识。
(二)学科教学法知识的完善
在研究初期，舒尔曼本人不断对PCK的内涵进行修订和完善。1986年，他指出PCK 包含了在某一学科领域里最常规的教学主题，这些教学主题的最有用的呈现方式，最有力的类比、例证、实例、解释等用来呈现和阐释这个科目并使得这些主题更容易被其他人
理解。11至1987年，舒尔曼再次阐述PCK的内涵，即教师将所教的学科内容和教学法知识有机融合而形成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达及调整以适应学习者不同兴趣和能力的知识，并能对这些知识进行教学理解。161大多数研究者认同PCK 内涵中的两个核心成分，一是关于对学科知识进行可理解的表征的知识；二是关于对学生的与内容相关的学习困难的理解的知识。1”也就是说，学科教学法知识是对学科内容知识的教学上的理解，包括以各种各样的方式来划分学科内容的层次，预测和回应学生在特定内容领域的典型理解和误解，对于挑战性的课题，能够创造出多样化的样例和表征来促进学生的理解。总之，这些知识不同于单纯的教学法知识，因为它必须与具体的科目内容紧密联系在一起。
(三)学科教学法知识的发展
自舒尔曼对PCK的内涵进行再次阐释后，大部分研究者都认同舒尔曼PCK 中的两个核心成分，在此基础上，很多研究者通过实证研究进一步扩展了 PCK 的结构。
格罗斯曼认为PCK包括教师教特定学科(主题)的统领性概念，在特定领域里课程材料和课程的知识；在科目领域学生的理解能力和可能产生误解的知识；教授特定主题的教学策略和表征的知识。)马克思(Marks，R.)的观点与舒尔曼观点不同的是他认为教师知识是以学科知识为核心的一个整体，PCK 包含学科内容知识中的教学目的(subject matter for instruction- al purposes)，学生对学科的理解（student’sunder-standing of the subject matter)，学科教学中使用的媒体(media for instruction in subject matter)，学科知识的教学过程(instructional processes for subject matter)，它们是相互融合在一起的。2005年，格罗斯曼等人在 1990年的研究基础上对 PCK 进行了更为详细的解释，在原来的 PCK 构成基础上，他再次强调了教师对学科性质的理解的重要性，同时增加了教学目的以及教师的教学评价。
Caughtry，N.)、赞比勒斯(Zembylas，M.)认为PCK成分中还应包括教师的情绪知识。Zembylas从个人的、关系的和社会-政治三个层面介绍了情绪知识的不同形式，个人层面的情绪知识包括：与学科知识相关联的情绪，教与学的态度和信念，教育的想象与哲理，自我意识的情感；关系层面的情绪知识包括：(教师情感中)学生情感的加入，学生自己的情绪体验，关怀，移情，课堂情感气氛，学生的情绪知识，社会-情感的交互作用；社会-政治层面的情绪知识包括关于制度的文化背景(权利关系)的情感知识，对课程审议的情绪化理解，关于教学与学科方面的政治情感。
综合以上学者的观点，我们发现PCK内涵的发展有如下特征。首先，学者们大都从舒尔曼最初对PCK的内涵界定中延续、发展出新的内涵。其次，研究者均认同舒尔曼定义中的两个核心成分。第三，研究者们各自对PCK的内涵有不同的侧重。Grossman 前期强调教学策略的重要性，后期强调对学科性质的重视；Cochran、Fernandez-Balboa、Marks 等人强调 PCK 各成分间的动态整合；Zembylas等人强调教师的情绪知识。结合以上的文献分析，科目教育学知识的构成应至少包括如下6个部分的动态组合：有关学科性质的知识、教学表征与教学策略的知识、学生的知识、教学环境的知识、教材的知识、教学目的知识。
三、学科教学法知识的价值
(一) 丰富教师知识基础
回顾学科教学法知识的概念，它是教师将特定主题和特定学科的内容和教学法知识的有机融合，它能体现一位数学教师与数学家的区别，语文教师与作家的区别；同时，它是区分不同学科教师的基本前提，决定着教师内部的专业分工。可见，学科教学法知识与特定学科(语文、数学、化学)是密切相关的。学科教学法知识概念的完善和发展的研究，大部分也是基于对特定学科教师的实证研究，这些研究为具体学科的学科教学法知识研究提供了理论框架，同时也促使各个学科的学科教学法知识的概念和结构具体化、学科化，其研究结果纳入教师知识基础体系，能进一步丰富、深化教师知识基础，并逐步建构某一具体学科教师的知识基础，将舒尔曼的教师知识基础研究向前推进一步。
(二)引领教师教育变革
一是革新课程设置。国际教师教育课程的发展显示，“学科教学法知识”的理念已逐步取代学科中心主义的主张，成为教师教育课程的基本取向。 191然而，我国的教师教育课程设置仍以传统的教师知识构成来设置课程，基本沿袭“专业学科知识课程+教育学类课程+文化知识课程”的模式，缺乏针对具体科目的教学法的课程设置，理论学习与教学实践严重脱节。随着PCK 内涵及其构成研究的深入，人们逐渐意识到针对学科内容的具体教学法的重要性，促进教师教育课程设置的革新，结合课堂实践来设计、开发新的，
更有针对性的教师教育课程。二是转换教师教育模式。我国教师教育大多还停留于各种“外接式”的培训模式，如：专业发展学校，继续教育培训，在职进修等。然而，这些离开教师教学实践岗位以增加教师外部技能性知识的校外培训很难也不可能让教师真正达到专业成长的目的。PCK 的研究为教师教育模式的转换提供了依据，它将带动教师教育模式的转变，从开发各种外接式模式转向依据教师的课堂实践，关注课堂环境，关注学生，关注教学媒体等，探索和挖掘有经验教师或专家教师的PCK为教师教育提供新的资源。
(三)凸显新的教育价值
学科教学法知识的研究不仅指向教师专业知识的增强，更重要的是培养教师的智慧，鼓励教师创造知识。学科教学法知识并不是教师对学科知识、教学表征与策略知识、一般教学法知识、关于学生的知识、教学环境知识等各方面知识的机械整合，而是需要教师成为知识的主动探索者和组织者，根据特定教学内容，结合具体教学情境，主动地对知识进行选择、建构和创造，灵活转化知识，将知识智慧化，也就是要求教师能“转识成智”。转识成智，即人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观、个人与他人、个人与环境之间的“交互性”和“转化性”，尤其是指主体将客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”，教师智慧的形成离不开教师的学习和教学实践，因此，学科教学法知识研究最终的价值体现还是依赖教师的终身学习。
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