1、确定的时空定位
历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都是确定的。在人们认识能力达到的历史长河里都有一个固定的坐标。虽然逝者如斯，但“故垒仍在”，研究历史概念的确定性为的就是给历史更准确定位。如“改革开放”，虽然开始于1978年，今天人们仍然可以体会到“生于1977/1978”的快乐，30年后，人们更能理解新时期最鲜明的特点是改革开放，新时期的标志就是改革开放。1978年因改革开放而获得了坐标意义。
2、历时性和共时性
历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展（或转变）、结束（完成或消亡）的纵向发展过程。共时性是指历史概念所界定的历史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。如资本主义世界市场，根据纵向发展，历时性经历了新航路开辟开始形成，19世纪中期初步形成，20世纪初期最终形成三个时期。一直到今天，这个市场还在发展呈现出经济全球化趋势。根据横向联系我们在探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共时性问题，如工业革命、政治变革（改革与革命）、殖民扩张、交通运输的进步等。
3、结构性
所谓历史概念的结构关系就是指概念自身随时间变化而演变的时序性结构以及概念与其他概念相关联而形成的逻辑性结构。如垄断组织，随时间演进经历了私人垄断→国家垄断→国际垄断的时序性结构。垄断组织又可以和第二次工业革命这个概念形成因果的逻辑结构。考查历史概念的结构关系，更能测试考生获取和解读信息、调动和运用所学知识解决实际问题的能力、把握历史发展的阶段特征或趋势的能力以及逻辑思维能力，能有效区分不同层次的考生的能力水平，拉开其差距。很多考生在这种类型的题目面前丢分。
4、了解概念类型。
历史概念通常可以分为史实概念与史论概念。史实概念按照历史事物本身的类型可以分为：历史事件、历史人物、历史文献、历史典章制度与历史物品、遗迹等概念；史论概念也可以按照所涉及的学科性质，分为政治学概念(如革命、国家、民族、国际关系等)、经济学概念(如贸易、关税、生产力、技术等)、文化概念(艺术、文学创作、艺术流派等)、哲学概念(内因与外因、矛盾、必然性、量变与质变等)以及历史哲学概念(历史中的时间与空间、史料、史论等)等。有些概念是综合性的，成为几个学科共同研究的对象，如民族这一概念，政治、历史、地理等学科都可以进行研究。
5、弄清分类标准。
这个过程中可以做一些双向练习，如由类型标准来举例说明，或对列出的概念进行分类，再指出标准。如给上面每一个类型的概念举出3—5个实例，“历史事件：鸦片战争、抗日战争等；历史文献：《史记》、《论法的精神》等；历史典章制度：科举制、三省六部制等……”再讨论分类标准，即了解“什么是历史事件、历史文献、典章制度”。需要说明的是，分类具有多维性与相对性，不要把某一分类看成是绝对的，同一历史事物有不同的侧面、联系与层次，各个子类也并非严格区别、彼此排斥的。
三、简介：
历史概念是人们对历史事实的概括和总结，它包含着特定的含义。历史概念的种类有人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说等。构成历史概念的基本要素根据类型的不同而有所不同。
在当代教育观念的影响下，形成历史概念有以下几点要求：
以探究问题为目的。没有问题是谈不上学习和研究的，有人曾说：正是问题才把只不过是小碎石的东西变成了历史的证据。然而，以往的历史教学往往是固定式的，对于学生来说，并没有产生真正的探究性问题，或只有肤浅的问题，要不然就是令人头痛的问题(如被动接受、死记硬背、机械重复)。历史教学的真正意义在于使学生发现问题，探讨问题，研究问题，解决问题，因此，所有的教学方法都应该是为了探究问题而设计的，都要给学生机会去了解事情的基本情况，使学生去深入探讨。
以思维训练为核心。历史学习不应该是促成思想固化的过程。无论从哪一个角度讲，历史本身和历史学科都不是限定在某一种僵化的模式中。人们对历史的正确认识，需要发散式的思维、复合式的思维，需要广阔的、全面的、客观的、辨证的、变化的、发展的视野，尤其是对历史上因果关系的思考，是对人的思维水平的检验。学生学习历史，像学习数学一样，也是思维的训练和强化，是思考的过程，是获得思维成就的经历，是积累经验的机会。所以，任何教学方法都要以激话、调动、启发学生的思维为主，促动学生历史思维的活跃发展。
以史料运用为条件。人们认识历史的前提是获取承载历史信息的材料(主要是文字材料)，获取史料的过程也是掌握历史学习方法的过程。在对历史信息进行处理时，如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对学历史感到厌倦。所以，要改变历史学习是对现成知识的记忆这种传统的模式。教学方法的运用要使学习的过程与结果得以统一，而不是分离。我们提倡把学习历史看作是在研究和认识历史，这就要训练学生去掌握和理解历史的信息，注重史料的作用，通过对史料的汇集、整理、辨析、推论，把史料作为证据，用以解决历史的问题。所以，历史教学方法的运用，是离不开对史料的运用的，尤其是学生对史料的运用。
以周密设计为准备。任何教学方法的运用，都不是随意的，甚至不是随机的，都要有事先的准备和安排，有具体的目标，有明确的设计思想，体现出一定的教学观念。方法的实施，是有步骤的，而且要有回旋的余地。在进行教学设计时，需要教师以认真的和客观的态度来对待。前苏联的一位教育家巴班斯基曾提倡最优化教学，在教学方法的问题上，他认为要考虑多方面的因素，包括：教学任务、教学内容、教材难易程度、全班学生的程度、各种教学方法的效用和长短处、教师本人的特点和能力等，这些都需要进行认真的思考和计划。
中学历史教学方法的改革是大有可为的，我们的教师可以从三个方向上对历史教学方法进行研究和探索。一是移植，即将一些有效的教学方法移植到历史课堂教学中，例如讨论、辩论、论坛、模拟、角色扮演，以及计算机辅助教学的方法等。二是改造，即对传统的教学方法进行改造，赋予新的活力，例如对传统的讲述、讲解、讲读、问答、演示等方法，加以创新，突破旧有的模式，使之更适应学生的学习。三是创新，即在教学实际中摸索和创造出新的教学方法。
在历史教学中，形成历史概念有着第一位的重要性，是历史教学的核心内容。历史所记载的事物涉及古今中外，包罗万象，博大精深，还有涉及知识面广，历史发展过程充满复杂性。如多样性和统一性，偶然性和必然性，曲折性和规律性以及因果联系性，纷繁复杂。在历史教学过程中，部分学生对于一些历史概念模糊不清，头脑中只有一些杂乱无章的、孤立的时间、地点、人物等，缺乏明晰的认知，甚至感到无从下手，摸不到头绪，直接影响了学生的能力水平。我们在教学过程中如何具体地帮助学生，正确地理解和掌握历史知识，形成正确的历史概念是基本途径。使学生牢固的掌握历史概念是加强历史基础知识教学，提高教育教学质量的一个重要方面。我认为学生掌握的历史概念越多，就越能夯实基础知识。
我们要形成历史概念，就得依靠教师的教学方法。历史教师在讲解教材的过程中运用叙述法、描绘法、谈话法和讲解法的时候，还要对历史事物进行内容的分析，情节的比较，再从比较和归纳得出明确的结论和科学的评价。这些阐明历史事物的现象，揭示历史事物的本质，从而形成历史概念，只能运用各种教学方法才能达到这个目的。总之历史概念就是对历史现象的科学概括，他反映历史现象的本质特点和内在联系。在教学中，如何使学生形成历史概念，基方法简要归纳起来可分为分析法、归纳法、比较法。
分析法：分析就是剖析，就是将历史事实的内容把它各个方面的真相或构成历史事件的各种条件和因素进行条理化的说明。历史概念揭示了历史事物和历史人物的本质，又是通过具体历史事件、历史现象、历史人物体现的。学生要掌握历史概念，就必须对历史事件、历史现象、历史人物有具体的了解，才能对其作出分析和评价。在分析历史现象的基础上形成概念，是人们掌握历史事物的重要前提之一。历史概念有内涵和外延之分，形成历史概念必须掌握二者之间的联系，从而抓住本质而形成历史概念。例如分析“洋务运动”，需要把各个条件和因素加以说明。洋务运动是在清王朝面临内忧外患的情况下，清政府统治集团内部出现了一部分主张在维护清朝统治的前提下，引进西方先进的科学技术，使中国走向富强的洋务派掀起了一场自救运动。内忧即太平天国农民起义，外患即英法对中国的侵略。为探索新的出路，寻求新的对策，洋务派进行了自强，求富运动，这是洋务运动的内涵。然后再帮助学生分析洋务运动的外延。从1861年曾国藩创办安庆军械所开始，到1895年甲午中日战争结束，洋务派所实践的如创办近代军事工业、民用工业、建立近代海军、创办近代军事学校、选派留学生出国深造都是。洋务运动的最终结局如何呢，经过分析，由于只学习外国先进的科学技术，而没有改变社会制度，最终未能使中国走上富强的道路，甲午中日战争以中国的失败而告终，同时也宣告洋务运动破产。在对洋务运动的目的、过程、结果进行分析后得出正确的评价，从而形成洋务运动的历史概念。
归纳法：新课程的理念是，以学生为主体，所以在涉及教法的同时更多的关注学法指导，其中归纳法是形成历史概念的基本方法。归纳法是指从个别事实走向一般概念、结论的思维方法，运动归纳法能对教材中的知识进行系统整理，建立起立体的知识结构，形成正确的历史概念，便于学生理解和掌握，还能揭示历史事物前后的内在联系，培养学生的能力。例如“孔子思想”归纳为孔子的思想核心是“仁”的思想，“仁”在孔子的思想体系中居于十分重要的地位。
在教育上，孔子主张“有教无类”，认为不分贵贱，人人都有受教育的权力，变“学在官府”为“学在私塾”。孔子的私学打破了受教育对象的地域、族类和家庭出身的限制，扩大了教育的社会基础，尤其是满足了平民入学受教育的愿望，适应了社会发展的要求。然后按教科书概括“孔子思想”，学生比较容易理解记忆。教学实践证明，从具体到抽象的归纳法是帮助学生形成历史概念的基本方法。
比较法：使用比较法是解释历史教材的一种重要方法，有助于学生明确历史概念的独特性，以避免概念混淆。所有历史事件、历史现象、历史人物在历史中所处的地位、作用都不尽相同，因此，老师要把相似的概念中最本质的特征找出来进行比较，通过比较帮助学生在历史课堂情境中把握不同历史概念的内涵，发现历史概念之间的联系与区别，进而深化对历史概念的理解和掌握，还可以复习原有的概念，更好的理解新的概念。如讲到美国共和制。通过设置“英国君主立宪制和美国共和制比较表”让学生对两个制度的内容进行比较，不但加深了学生对共和制的理解而且掌握了不同概念比较的思维方法，对民主的形式与内涵有了更深刻的理解，对学生历史思维能力和学习方法有较好的导向作用。
历史教学要对各个历史事物有所比较，有所鉴别以吸取历史的丰富营养，使历史真正成为人类智慧的宝库。在历史教学中运用对比法可在以下四种教材的内容里进行。1、正反面双方的对比。例如讲授抗日战争时，把共产党和国民党两条不同的抗战路线进行对比，从而得出全面抗战和片而抗战两个截然不同的历史概念。2、历史现象有相似之处，但实质内容确有本质区别的，也应用对比法。例如工业革命后资本主义工业的发展和苏联社会主义工业化，经过对比就能透过现象到本质上的理解，而获得正确的历史概念。3、对相同性质的历史现象，需要指出共同性和特殊性时，更应用对比法。例如讲述主要帝国主义国家的特点时，其共性是垄断。垄断就是帝国主义的特征，因为生产和资本的高度集中产生垄断。但各帝国主义国家却其特殊性，如英国是殖民帝国主义，法国是高利贷帝国主义，美国是托拉斯帝国主义等。在这些相同性质的历史现象中，比较出他们的各个特点，能提高学生的识别力、理解力和洞察力，这样就有利于推动智能的发展，以形成巩固的历史概念。4、对不同时代或不同国家的某些重要历史事实，进行对比，以扩大学生的视野和丰富历史知识。例如对孙中山旧三民主义和新三民主义的内容、实质进行显明的对比；又如对中国的戊戌变法和日本明治维新进行对比，使学生形成不同的历史概念。对比法，主要是区别于两者事物的相同或相异之处。
总之，历史教师在教学过程中运用各种教学方法，讲解教材在传授知识时，要引起学生的兴趣、爱好和钻研精神。推动他们积极的独立思考、自主学习、合作探究，以形成正确的、完整的历史概念。
当然，重要的、复杂的、高级的历史概念不可能在一节课或几节课内甚至相当长时期的阶段里才能形成，我们要充分发挥学生的主体作用和老师的主导作用，使学生形成正确的牢固的历史概念，是我们加强历史学科基础知识教学的重要方面，历史教师要想尽一切办法，通过各种教学方法的手段来完成。形成历史概念的重要性是不仅能提高学生对历史知识的把握能力和解题能力，更有助学生良好的历史思维能力的形成，综合素质的提高，所以我们在今后的教学中更应重视。
