Question

如何在读懂学生的基础上进行小学数学课堂教学

Answer 1

一、创设有效地教学情境
低年级学生活泼好动，课堂注意力短暂，但学生好奇心特强，容易受外界条件的刺激而激动、兴奋。俗话说：好的开始，是成功的一半。这就要求我们在课堂一开始把学生的注意力吸引过来，把他们外界带入课堂教学。
数学课的导入能以最少的话语，最少的时间，使学生进入数学王国，并且能承上启下，温故知新，激起学习欲望，为进入学习高潮作准备。例如在执教《认识角》这节课时，我以这样的故事导入：数学王国的国王要建一个图书馆,可是请来的设计师却说:什么东西都准备齐了,还需要一个角.于是,国王下命令全国寻找角,经过层层筛选,只剩下4个选手了,这天是最后的决赛,他们都站在宫殿上等待国王的召见,由设计师亲自出来考核。

聪明的小朋友,你认为谁最合适呢?通过这节课的学习,相信你一定能用你学到的知识,帮设计师选出合适的选手。这无疑会掀起激烈争议的浪潮激发学生探求新知的欲望，教师便趁热打铁，组织引导，逐步导入新课。
二、抓住教学要点，展开有效讨论
一节扎实的课堂要在学生生活经验和已有认知的基础上，围绕学习目标进行，抓住本节课的重难点，在教学要点处，开展有效地讨论，加深对本节课知识的理解和掌握。
例如：在《搭一搭（一）》认识余数这节课中，本节课的学习目标是：结合搭正方形的操作过程，认识余数，经历探索余数和除数关系的过程，理解有余数除法的意义。其中一个教学要点是探索余数和除数之间的关系，余数和除数对二年级学生来说比较抽象，教材安排了一个较大的探索活动，即通过用14,15，…，20一组连续根数的小棒搭正方形的活动，通过填写表格，让学生四人小组探索讨论发现了什么？在课堂中出现了如下师生交流互动过程：
师：通过搭的过程和填表的过程，你发现了什么？
生1：被除数小棒的根数不断增加1。.
生2：除数都是4.
师：为什么除数都是4呢？
生3：一个正方形由4根小棒搭成。
师：还发现了什么？
生4：余数不断变化，一会儿大，一会儿小。
生5：余数是0或1或2或3。
师：只看除数和余数，你发现了什么？
生6：除数是4，余数都没超过4.
师：余数等等于4吗？为什么？
生7：不能，因为如果是4的话，4根小棒可以搭一个正方形。
师：所以余数不能等于除数。那么能是5或者6吗？
生8：不能。如果是5，还可以搭一个正方形，余下1根小棒；如果是6，也是可以搭成一个正方形，余下2根小棒。
师：通过刚才的交流讨论，你能总结出余数和除数的关系吗？
生：余数一定小于除数。
师：你们总结的非常好！老师现在考考你们，如果一道除法算式，除数是7，余数可能是几？
生：小于7，即：0,1,2,3,4,5,6。
师：为什么？你能举一个例子吗？
生：例如有一堆苹果，平均放在7个盘子里，如果每个盘子分得苹果一样多后，还有7个苹果，可以再每一个盘子里分1个；若剩余8个也是可以每盘再分1个。但是剩余6个、5个比7小时，都不能等分了，不够每个盘子里分一个。
师：看来大家真正理解有余数除法算式中，余数和除数的关系，即余数一定小于除数。
三、自制教具，在操作中积累活动经验，促进数学理解
心理学家指出，在数学教学中如果能够锻炼儿童的动手操作能力，就可以使学生直接获取感性认识，掌握知识。因此，在设计数学活动时，以学生活动为主线，激发学生主动参与、实践、思考和探索，通过各种动手活动，灵活、有效地解决数学问题，从而在活动中学习和感悟数学，帮助学生积累数学活动经验。
小学生数学学习以形象思维为主，所以借助学具，让学生动手操作，可以丰富学生的体验，促进数学理解。在平时教学中，我指导学生制作这样一些学具，通过亲自动手实践，引导他们对知识的理解。在教学《儿童乐园》一课时，学生会列出乘法算式“4×2”来解决“有多少人坐飞机？”的问题，却说不清楚“4×2”所表示的意思。于是，我利用小圆片来辅助教学，引导学生读懂情境中的数学信息后，用小圆片摆一摆，说一说：每个飞机上有2人，4个飞机坐了多少人？“6个4”表示坐小火车的一共有多少人？在充分操作的基础上，学生理解求几个相同加数的和用乘法计算的道理。接着引发学生思考，三个房间分别住着2个人、3个人、4个人，这里能用乘法计算吗？为什么？经过讨论，学生终于明白：加数不同时，不能用“乘法”计算。学生在摆一摆、说一说的过程中，积累乘法的学习经验。
解决问题能力的培养贯穿教学始终。在教学《租船》一课时，结合问题情境：21人要乘船过河，每条船限乘4人，至少要租几条船？我让学生借助小棒和小圆片操作探究（小棒代表小船，圆片表示人），学生很快发现5条船不够，应该再加1条船。这是有余数除法中的“进一”现象。
四、让学生知其然，知其所以然
《分草莓》是新北师大版小学数学二年级下册《除法》的第4课时。本节内容是在学生学习了有余数除法和竖式的基础上进行试商。让学生在分较小数的基础上去分较大数目，进而引出探索试商的方法。对于二年级学生来说，要理解余数比除数小，并根据余数去调商的大小是比较难的。我很庆幸自己教了2个班的数学，在讲授本节课时，两个班用了不同的教学方式，效果是完全不同的。
第一次教学
先出示分草莓情境图，让学生读题找信息，列算式55÷8=
师：有没有一个数和8相乘积是55的？
生：没有。
师：那应该商几？你是怎么想的？
生：商6。
师：为什么不商7呢？
生：七八五十六，56比55大了。
师：板书竖式，8×（）最接近55，商7大了，应该改商为6.试商后，再怎么算？
生：再把商和除数相乘。再相减55-48=7.
师：结合分草莓的情境，余下的这个7还能每个盘子放1个吗？
生：不能了。
师：余下的7个不能再平均分到每个盘子里了，所以在除法里，满足余数要比除数小。
此次教学更多关注的是学生学习的结果。课后，我对4个学生进行追问：55÷8怎样去试商，为什么余数要比除数小？只有一个学生可以结合“分草莓”的情境图说出算理，其他学生是知其然而不知其所以然。这说明，我仅仅是把如何试商“灌”给了学生，学生没有亲身经历余数一定要比除数小的操作过程，没有深刻体会到余数一定要比除数小，不能很好的理解有数除法的含义。
经过本节课课后检测，发现学生并没有真正去经历试商的过程，没有实际去操作。在课后读懂学生的基础上，在另一个班上课时，我改变了教学方式。
第二次教学
出示分草莓情境图，让学生读题找信息，列算式55÷8。
师：（举起小棒）我用55根小棒代替55个草莓，分给8个同学，代替分到8个盘子里，每个盘子里放几个就是每个同学分到几根小棒，还剩几根就是还剩多少个草莓。怎么分呢？同桌互相说一说。
师：（边演示）老师也想了一种分法，先给每个同学分一根小棒。
生：这样太麻烦了。
师：（指着55÷8的竖式）我1根1根地分，是从商1想起的，这样试有点麻烦。所以，在我们分较大数目时，可以直接从大一点的数来考虑。这里商几呢？
生：商5.
师：（板书：商5的竖式）我们看，（边演示）每人分到5根小棒，共分掉了几根？老师手中还剩几根？（与学生一起数，还剩15根小棒，在竖式中写上余数15。）
生：不对，余数大于除数了，还可以继续分。
师：指着余数的地方，问学生：这个竖式不对，还可以继续分，什么意思？
生：还可以每人分1根小棒。
师：（演示给每人再分1根）现在每人分了几根？
生：6根。
师：（重写竖式）我们发现余下的15根小棒还可以再分，说明商小了，可以调大1，改为6.现在分掉了48根小棒，还剩7根，平均分给8个人，还够吗？
生：不够。
师：因为余数要比除数小，如果余数和除数相等，就可以每人再多分1根，正好分完，没有剩余。刚才有同学一下想到商7，是如何想的？（根据学生叙述重写竖式）
生：看到55和8，我立马想到“七八五十六”这句口诀，但相乘后比55大，不够每人分7根小棒，于是就改为6.
师：8个人，每人6根小棒，共分了48根，和余下的7根合起来正好是55根。
通过两次教学，我发现在讲授本节课是要注意以下两点：
1、重过程，在“算理”和“算法”之间架起一座桥梁。要更加关注学生生活经验和对算理的感悟，让学生亲历分小棒的过程，理解余数要比除数小。当剩下的还可以再分时，直观演示每人再多分1次，说明商要调大；当不够分时，说明商要调小，让学生学会准备调商。在体验中，学生的认知思维逐步完成由“知其所以然”到“用其所以然”的发展过程。
2、重方法。促进“算法”的行成。结合具体情境，探索试商过程。学生对“每人分1根开始”提出质疑，发现可以直接从估计的数开始试起，然后调商。在这个过程中，学生逐步理解余数最大也必须比除数小1；如果余数等于除数，就表示正好分完，没有余数；如果余数比除数大或者“不够减”，就要调商。这样一来，学生不仅形成算法，又加深了对余数要比除数小的理解，进而理解有余数除法的含义。
总之，为了在课堂上读懂学生，更好地实施教学，教师必须能提出激发和促进学生数学思维的问题，在师生互动中，更好地倾听学生的思维过程，给学生展现自己的机会，了解和懂得学生的想法。这样教师才能制定出适合学生数学理解的教学策略。

Answer 2

课堂教学对教师而言是极其重要的。课堂是师生每天交往、互动的场所，是师生在教学过程中共同探究知识、充分展现智慧的场所，也是师生生命价值得以彰显的场所。“课堂教学是教师和学生共有的人生中的重要生命经历，是他们个体生命的有意义的构成部分。”教师应该认识到课堂教学质量对他们个体生命质量的意
义，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。”
关键词：小学数学;课堂;学生
课堂是师生每天交往、互动的场所，是师生在教学过程中共同探究知识、充分展现智慧的场所，也是师生生命价值得以彰显的场所。“课堂教学是
教师和学生共有的人生中的重要生命经历，是他们个体生命的有意义的构成部分。”教师应该认识到课堂教学质量对他们个体生命质量的意义，“课堂教学对他们而
言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。”在课堂上，教师和学生的思维得以碰撞，感
情得以沟通，价值得以实现。由于学生是思想、性格、身心发展特征等差别都很大的一个群体，因而对学生的了解是提高教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在课堂教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。那么在课堂上教师怎样去读懂学生呢？
一、“备学生”，掌握生情
“生情”在这里指学生的具体情况，学生的家庭情况、性格特点、基础差异、爱好特长等等。“备学生”也就是要在课前把学生的情况当作备课这一环节中不可缺少的一部分。另外，“备学生”，“更重要的是要知道班里大多数学生
都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与
学习方案。”教师还要有一种积极主动的行动，针对学生特点采取有针对性的教学，让所实施的教学方法符合学生的实际情况。只有充分地掌握了生情，才有可能在
课堂上读懂学生，否则，不了解学生，就不可能有的放矢，最终的结果就是“一刀切”、“教师主宰课堂”。这样的课堂不会有学生生命活力的体现，师生之间也难
以碰撞出智慧的火花。
二、“备自己”，更新观念
“备自己”，其实就是教师要有一个很清醒的自我认识：我对学生了解吗？我对教材熟悉吗？能活用教材吗？我在多大程度上能激发学生兴趣，调动学生探究的积极性;我能在学科教
学中渗透德育吗？对自己的认识也包括教师要积极转变观念，教师的角色不再是控制者、权威、霸权话语的发布人，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而
越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更
多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”在一定意义上可以说，教师要读懂学生先要读懂自己，没有对自己
的深度“解剖”，要想真正读懂学生其实也是不现实的。
三、“备教学过程”，勤于反思
教师、学生、教学内容是课堂教学不
可缺失的三个基本元素。“备教学过程”就是教师在每结束一节课后，要对教学过程中学生对核心知识点的理解和运用、教师对学生的指导、教师的讲解效度、学生
的应答方式、教师的提问方式、教学时间的分配等要素展开反思。让反思成为一种习惯，而良好的习惯又有助于教师的自我发展，体现在课堂上，也让教师读懂学生
有了一种主动的意识。
四、“备教材”，因材施教
“备教材”主要体现在教师要“加强课前‘教学设计’的研究力度，使教师在设计中就有‘结构’意识和形成‘弹性化’方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑教学过程的构建。要求教师对教学内容有整体和深度的理解，对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。”另外，教师要能灵活使用教材，在必要的时候可以增添或删减教材。在课堂上，教师要努力为每个学生主动参与教学提供广泛的可能性，尽量让学生的内在能量释放出来，让学生“活”起来。
五、善沟通，形成合力
多元智力发展理论告诉我们，人的智力发展是不均衡的。教师仅仅用一种单一的学科视
角来读懂学生可能就产生一种误区。所以教师群体之间、教师和家长之间要善于沟通，进行合作，对于学生的学习和生活情况要多沟通交流，多交换意见，利用各自
资源差异，实现优势互补，争取多一个读懂学生的角度，多一份“认识”学生的信息，以有利于学生的主动健康成长作为共同的目标。教师还要“走出去”，主动了
解社会，从社会流行思潮、多元价值、风俗习惯等方面来了解影响学生的学习、情感、道德教育的社会影响因素，从而在最大程度上去充分了解学生，以期形成学
校、家庭和社会的教育合力。
在课堂上读懂学生，需要教师坚持以学生的成长作为设计和
实施一切教学活动的出发点和归宿，教师要“全面了解学生的成长状态、细心解读学生的成长需求、寻找并确定学生发展的可能空间。”这对于教师来说是一种挑
战，也是当代教师的一种基本责任，当教师从读懂学生的过程中感受到教师职业的内在尊严和快乐的时候，“教学相长”才被赋予了其真正的意义。

Answer 3

做到趣味性与知识性并重