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一、科学探究与幼儿探究学习的独特性
目前学术界对于什么是探究，什么是科学探究没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中提出的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[①]所以科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学所运用的手段、途径所进行的科学学习。但必须明确的是幼儿学习科学，如果只是学习现成的科学结论，而忽视了对科学探究过程的理解与体验，那幼儿就不能很好地理解科学的本质。所以科学探究的学习过程应能有效保持幼儿对自然的好奇心，激发他们的求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式。
幼儿从出生时起就对世界具有强烈的好奇心与探索欲，摸摸这，动动那，还不停地问“这是什么？”“那是什么？”“为什么？”等相关的问题，充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们这样说：“幼儿像科学家”。的确，“幼儿在每一方面、每一个领域都像科学家一样……与科学家联系在一起的许多特质——实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也是幼儿所具备的特点。”。”[②]然而，幼儿毕竟不是真正的科学家，他们的探究与科学家的探究存在不同的特点，把握幼儿探究学习的独特性对于我们更好地理解以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动有着重要的意义。我国学者刘占兰教授曾撰文提出了幼儿的探究与科学家的探究的三个不同点：[③]（1）幼儿探究的热情与科学家一样强烈；（2）幼儿自由探究的程度低于科学家的探究；（3）幼儿探究的每一环节在程度上都异于科学家的探究。幼儿只是简约地重演科学发现的过程；
除此之外，笔者认为幼儿的探究与科学家的探究还有一个核心的区别，即是幼儿的探究中有浓厚的自身影子，是科学与想象、真实与虚渺等的并存。“儿童的科学并不是近代意义上的纯客观的科学。他的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的世界。科学教育并不是把诗意和童话从儿童的生活中驱除出去。实际上，科学教育也难以做到这一点，……要求儿童像现代社会中的成人那样掌握科学知识与科学思维，这实际上是一种违反了儿童自身发展规律的揠苗助长。”[④]难怪苏霍姆林斯基这样表白：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”[⑤]因此，幼儿的探究学习与科学家的探究有很大的不同，认识幼儿探究学习的独特性，是我们把握与分析以幼儿的探究学习为核心的幼儿园科学教育活动的基础与前提。
二、以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动基本理念
以幼儿的探究学习为核心的科学教育并不是单纯灌输一些粗浅的科学知识，而是幼儿
科学探究与科学知识建构的有机结合。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动，是在建构主义学习观与教学观的指导下，在老师的精心引导下，从日常生活中所面临的真实、典型或复杂的科学问题入手，通过幼儿主动的探究，通过设计开放性、或生活性、游戏性的活动，提供有结构的材料，让幼儿通过自己的亲身经历，在直接操作、探究物质材料及与人、事、物相互作用中，在不断的感受中，有所获得（科学知识经验），有所体验（体验科学的神奇、伟大，激发好奇、探索及热爱科学之情），有所发现（通过自己的观察、实验、理解并形成一些关键的科学概念），并在此过程中理解科学、热爱科学，实现对传统学科取向幼儿园科学教育的超越，以及对幼儿主体的尊重，根本在于承认与强调幼儿的科学独特性。这实质也是幼儿园科学教育过程与结果内在统一实现的前提。
（一）幼儿是科学学习的主体
幼儿从一出生就对周围世界有着强烈的好奇心与探究欲，而且在幼儿的成长中，他们也是越来越由依靠成人的帮助而逐渐发展到更加独立和自主，变得有能力逐渐主导自己的行动、对自己逐渐自信与认同，并渐渐具有了把自己看作是积极的知识建构者的意识。所以幼儿探究科学学习的过程应该成为幼儿主动积极参与与能动的过程。科学学习应从幼儿的日常已有的科学经验出发，提供他们直接参与各种科学活动的观察、操作、实验、测量、记录、交流等探究的过程，让他们在活动中，在老师的协助下自己提出问题，自己尝试解决问题。这比幼儿单纯被动地接受老师的讲授灌输更有效的多。幼儿尽管年龄小，但他们更希望老师能鼓励并发现他们的成就，更希望老师对他们的表现给予充分的理解和尊重。
（二）科学学习以探究为核心，并让幼儿充分感受与体验，有所发现
亲身经历以探究为主的学习活动是幼儿学习科学的主要途径。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调向幼儿提供充分的科学探究机会，强调幼儿直接操作和探索物质材料，使幼儿“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。在此要明确的是，科学学习强调探究为核心，意味着我们更为关注幼儿在科学学习活动中通过探究带给他们的感受、体验与发现。也正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所强调的，科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究、经历探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。探究过程中，幼儿的经历不同，感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同。然而，正是这些体验与认识的不同才构成了探究过程与静态科学知识习得的不同。也正是如此，幼儿在探究中、在经历中理解了科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。而且，科学发现的成功与喜悦也进一步激发了幼儿爱科学、用科学的情感。《面向全体儿童的科学》曾这样强调：“儿童在亲身经历的基础上形成了对世界的理解并初具自己的理论。在低年级就应通过为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历，开始构建他们的经验基础，这一点很重要。”[⑥]这意味着幼儿科学学习方式的重大转变，而这恰恰也是我们所强调的。
（ 三）注重幼儿对一些科学概念的理解与形成
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动不仅仅关注幼儿在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内获得广泛的科学经验，而且在此基础上更为关注幼儿的一些科学概念、观念的形成。如幼儿在获得生命世界关于动物、植物、人体等知识经验的基础上，更着重于幼儿对“生命体有一定基本需求”概念的理解，形成“动物、人需要一定的空气、水和食物。而植物则需要空气、水分、养分和阳光。只有当环境满足其需要时生命体才能生存下来。理解生命体与其所生存的环境之间的相互适应关系”。再如，当幼儿探索了有关力与运动之间的关系后，不是要求幼儿仅仅知道力的不同种类，如重力、弹力、浮力、摩擦力，而是更为关注这样一个概念的理解与形成：“可以通过推或拉改变物体的位置和运动状况，变化的大小与力的大小相关。”总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿在具备丰富科学经验的基础上对某些关键科学概念做深入探究，理解和形成与之相关的科学概念与观念。
这里需要特别说明的是，幼儿由于主体发育水平的制约，其探究发现更具幼儿特色，这主要是由于以下原因所致：
1．思维的自我中心倾向。幼儿由于思维的局限性，在认识上往往具有自我中心倾向，他们不会也不能站在别人的角度考虑问题，导致幼儿在认识客观现象、解释科学事实时总是从自己的角度出发，只是相信自己的“信念”，混淆主观想法与客观的事实，甚至无视、歪曲事实。如一个五岁的小女孩这样解释“天上的星星为什么眨眼睛？”是因为“每颗星星上都有一个人，拿手电筒对着我们一会儿开、一会儿关。我们在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。”
2．“泛灵化”心理。
瑞士著名心理学家皮亚杰指出，幼儿时期的“泛灵心理”乃是把事物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。幼儿不能区分主体与客体，把主观情感与客观认识融合为一，即把主观的东西客观化，把世界人格化。他们认为大自然的万物万事由于各种看不见的精灵而具有生命，而且那些东西还和人一样有感觉与意识。所以在认识事物时，往往物我不分，主客体不分，缺乏自我意识与对象意识，这就是幼儿意识中的“泛灵化”心理。这种“泛灵化”心理使得幼儿不能客观地解释各种事实和现象，往往从主观愿望出发，或赋予万物以灵性。如老师引导幼儿观察了小鸡与小鸭的脚爪，并尝试分析为什么小鸭子会游泳，而小鸡不会游水时，很多孩子这样解释道：“小鸭子能游泳是因为它勇敢，小鸡不会游水是不勇敢。”
3．思维的直觉、非逻辑性。幼儿的思维虽然开始逐步具有抽象思维的能力，但其思维仍带有直觉性。他们在分析客观事物、科学现象时往往不能抓住本质，对事物及关系的认识与解释只是根据自己的直接经验或想象来进行，而且明显具有自我中心倾向，这就使得他们的理解往往缺乏逻辑。如老师在与孩子们讨论“为什么会有白天和黑夜”时，孩子们解释到：“要有白天，白天小朋友才能玩。没有黑夜不行，人不睡觉可不行”，“因为只有一个太阳，一个月亮，它不能只照一个地方。”
上述三个方面的原因导致了幼儿在科学探究过程中对事物及其现象的解释往往受其认知特点及思维水平的限制而具有“非科学性”，即人们所说的“天真理论”（朴素理论或幼儿的科学）。所以尽管有时幼儿亲身经历了探究的过程，也获得一些客观的依据，但他们似乎很难打破他们原有的“理论”，故其探究、体验基础上的发现，包括科学的概念，会表现出浓厚的幼儿特点，与严格意义上的科学概念有所不同，否则这些概念的掌握与形成过程必然也是幼儿被动的、接受的过程，这样就又会使幼儿的学习再次回到学科取向的巢穴。这也是以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动的精髓所在。
（四）强调科学学习活动的开放性
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动应该是开放的活动。这种开放性最为根本的是幼儿探究的开放性，它决定了幼儿的科学学习不是禁锢在单纯的直接教知识，而是更为强调幼儿在操作、感受、体验、思考、假设、存疑、归纳、整理、表达与交流基础上的学习与发现，这比简单的直接教授科学知识更具开放性与挑战性，更符合幼儿学习的特点；
其次开放性指科学学习活动的内容、活动的途径、活动的组织形式应有较大的选择机会与创新空间。内容可以是在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内精心选择的、适合幼儿学习的内容，也可以是幼儿日常生活中遇到的一些真实、典型而又适合幼儿思维水平的科学问题。在活动的途径上也是多样化的，可以是结构性比较高的教学活动，也可以是结构性较低的、自主性区域探索活动，还可以是游戏形式的小实验、小制作等。在活动的组织形式上，可以是全班进行的集体活动，也可以是小组活动，还可以是个别的辅导活动，这样就可以使科学活动在最大程度上满足不同地区、不同经验背景幼儿的科学学习需要；
再次是要引导幼儿利用广泛的资源进行科学探究活动。陈鹤琴先生曾说过：“大自然、大社会都是我们的活教材。”在一定程度上揭示了自然、家庭、社会等都是幼儿进行科学学习取之不尽的资源。所以应将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中，充分利用各方面的资源，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的理解与体验，并不断丰富他们的科学学习经历。
（五）关注幼儿日常生活、游戏中所面临的科学问题
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动与传统的学科取向的科学教育活动有所不同，它不是按照系统的学科体系，从简单问题、单一变量入手，去揭示每一现象背后的普遍规律。而是比较关注幼儿日常生活、游戏中所面临的实际问题，从这些真实问题的解决出发进行设计，如“为什么门一开，风铃就会叮咚作响？（探究力与物体运动之间的关系）”，“不一样的纸，它的吸水速度一样吗？（探究水的渗透现象及不同纸张的吸水性）”，“蚂蚁最爱吃什么？蚂蚁是如何搬动食物的？（观察探究蚂蚁的生活习性与运动方式）”，“为什么种子不发芽？（探索种子发芽所需要的条件）”，“为什么喷泉能喷出水来（探究在相同压力下，受力面积越小，水喷的越高）？”“镜子为何能照出人的形象？（探究镜子的折射现象）”……这样就使过去远离幼儿生活的科学变得与幼儿越来越近，使幼儿在解决日常生活、游戏中一些科学问题的过程中理解了一些科学现象，学习到了一些科学知识，真正体验到了科学与人们生活的密切关系。更为重要的是幼儿在特定情境中的问题解决进一步帮助幼儿建构了科学知识对于人们生活的重要意义。科学并不遥远，它其实就在我们身边。当然，关注幼儿生活、游戏中的科学问题，并不是说要把幼儿的科学教育带入茫茫无边的凌乱生活之中，而是强调从一些生活、游戏中的科学问题入手进行设计，把科学的学科知识学习融入幼儿的生活、游戏之中，通过生活、游戏中的问题把幼儿引向对某些科学概念的探究上，让幼儿在真实的问题情境中探究科学，学习科学。
（六）给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现
幼儿由于生理、心理及认知水平的局限使得他们的探究与其他年龄阶段的儿童相比更具有反复性与困难性。所以在科学探究学习的过程中，允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿以自己的经验个性化地理解与表达科学的概念与现象，也允许幼儿发生错误，出现反复。正如《面向全体儿童的科学》所言：“对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对他们加以改变是一个艰难的智力挑战。”[⑦]因此在幼儿的探究发现中，需要教师更具耐心，给予幼儿足够多的时间，反复尝试，多次试误，寻求答案，最终等待他们的理解与发现。
（七）强调“互动——建构”：在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解[⑧]
维果斯基认为，幼儿科学概念的获得是以自发概念（日常生活概念）为中介的，幼儿必须把自发概念融入到科学概念体系中，以他的经验来思考科学概念，并且在具体与抽象概念间来回互动，最后才能形成一个稳固的概念，当然，这个概念必然不同程度地打上了幼儿的烙印。所以，教育活动中教师应以幼儿自发概念为探究学习的“切入点”，通过创设适宜的环境，积极“协助”幼儿理解并发展科学概念。但由于幼儿的自发概念来源于日常生活的经验与观察，因而需要通过教师提供“鹰架”，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，引导幼儿逐渐理解科学，理解科学与人们生活的关系。
手动：即实践。手动即亲手操作并探索物质材料的活动，包括操作、制作、实验、饲养、种植、采集、记录等手段等去揭示科学现象，验证科学结论，理解科学问题的实质。作为教师应尽量为幼儿提供实践活动的直接经验，并逐渐扩展到用耳倾听、用眼观察，用鼻嗅察、用口试尝、用手碰触操作。让幼儿在真实与自然的环境中自主探索，通过幼儿具体操作、摆弄、探索材料获得科学的经验、掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。
心动：即思考。是指在幼儿动手操作探索时促动幼儿积极动脑思考。幼儿通过动手操作摆弄物质材料并扩展到全身的感官活动，就能不断地发现问题，并通过思考尝试对问题做出假说或解答。如关于“有趣的喷泉”活动，老师为每组幼儿提供注满水的瓶子、针管、打有一至四个孔的瓶盖，通过提问“一个孔和两个孔的‘喷泉’哪个喷得高？两个孔和三个孔比，哪个喷得高？”，并引导幼儿不断进行操作、猜测、实验，幼儿直观地观察到了“在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水喷的越低，孔越少，水喷的越高”这一现象，理解了有关压力与压强关系的现象，同时获得了一系列的科学探究技能；
口动：即交流讨论。是指幼儿把科学探究活动中观察到的现象、动脑做出的假设及动手操作所得出的结论进行相互的讨论交流。教师可以在精心安排的各种科学学习活动中，通过个人发言、小组交流及全班课堂讨论方式让幼儿与幼儿、幼儿与教师互动交流，通过讨论帮助幼儿澄清自己的思路，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，促进概念的理解，或通过讨论，解决自己的认知冲突，调整自己的观念，或通过幼儿之间的协商，彼此交互更好地理解科学概念。
他动：即幼儿与周围环境互动。教师在引导幼儿探究科学时，除了要做到使幼儿手动、心动、口动外，还必须使其与周围世界相互作用，因此户外环境、区域（角）环境要精心布置，以利于幼儿的探究，操作物、材料要及时提供，以满足幼儿的好奇心与有利于幼儿解决问题所需，另外，活动时间也应弹性调整，以符合幼儿实际探究等。
总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动倡导教师必须为幼儿搭建科学学习的“鹰架”，从幼儿的自发概念或天真理论入手，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，与幼儿互动对话、一起学习，共同建构科学。正如著名的科学家、教育家赫胥黎所说：“科学教育应该是实际的，也就是说，学生的心智应当直接与事实发生联系，他不仅仅是知道一个事情，而且能运用他自己的智慧和才能去看一看这个事物是这样的而不是那样的。科学教育的最大特点就是使心智直接与事实联系”。
目前学术界对于什么是探究，什么是科学探究没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中提出的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[①]所以科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学所运用的手段、途径所进行的科学学习。但必须明确的是幼儿学习科学，如果只是学习现成的科学结论，而忽视了对科学探究过程的理解与体验，那幼儿就不能很好地理解科学的本质。所以科学探究的学习过程应能有效保持幼儿对自然的好奇心，激发他们的求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式。
幼儿从出生时起就对世界具有强烈的好奇心与探索欲，摸摸这，动动那，还不停地问“这是什么？”“那是什么？”“为什么？”等相关的问题，充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们这样说：“幼儿像科学家”。的确，“幼儿在每一方面、每一个领域都像科学家一样……与科学家联系在一起的许多特质——实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也是幼儿所具备的特点。”。”[②]然而，幼儿毕竟不是真正的科学家，他们的探究与科学家的探究存在不同的特点，把握幼儿探究学习的独特性对于我们更好地理解以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动有着重要的意义。我国学者刘占兰教授曾撰文提出了幼儿的探究与科学家的探究的三个不同点：[③]（1）幼儿探究的热情与科学家一样强烈；（2）幼儿自由探究的程度低于科学家的探究；（3）幼儿探究的每一环节在程度上都异于科学家的探究。幼儿只是简约地重演科学发现的过程；
除此之外，笔者认为幼儿的探究与科学家的探究还有一个核心的区别，即是幼儿的探究中有浓厚的自身影子，是科学与想象、真实与虚渺等的并存。“儿童的科学并不是近代意义上的纯客观的科学。他的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的世界。科学教育并不是把诗意和童话从儿童的生活中驱除出去。实际上，科学教育也难以做到这一点，……要求儿童像现代社会中的成人那样掌握科学知识与科学思维，这实际上是一种违反了儿童自身发展规律的揠苗助长。”[④]难怪苏霍姆林斯基这样表白：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”[⑤]因此，幼儿的探究学习与科学家的探究有很大的不同，认识幼儿探究学习的独特性，是我们把握与分析以幼儿的探究学习为核心的幼儿园科学教育活动的基础与前提。
二、以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动基本理念
以幼儿的探究学习为核心的科学教育并不是单纯灌输一些粗浅的科学知识，而是幼儿
科学探究与科学知识建构的有机结合。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动，是在建构主义学习观与教学观的指导下，在老师的精心引导下，从日常生活中所面临的真实、典型或复杂的科学问题入手，通过幼儿主动的探究，通过设计开放性、或生活性、游戏性的活动，提供有结构的材料，让幼儿通过自己的亲身经历，在直接操作、探究物质材料及与人、事、物相互作用中，在不断的感受中，有所获得（科学知识经验），有所体验（体验科学的神奇、伟大，激发好奇、探索及热爱科学之情），有所发现（通过自己的观察、实验、理解并形成一些关键的科学概念），并在此过程中理解科学、热爱科学，实现对传统学科取向幼儿园科学教育的超越，以及对幼儿主体的尊重，根本在于承认与强调幼儿的科学独特性。这实质也是幼儿园科学教育过程与结果内在统一实现的前提。
（一）幼儿是科学学习的主体
幼儿从一出生就对周围世界有着强烈的好奇心与探究欲，而且在幼儿的成长中，他们也是越来越由依靠成人的帮助而逐渐发展到更加独立和自主，变得有能力逐渐主导自己的行动、对自己逐渐自信与认同，并渐渐具有了把自己看作是积极的知识建构者的意识。所以幼儿探究科学学习的过程应该成为幼儿主动积极参与与能动的过程。科学学习应从幼儿的日常已有的科学经验出发，提供他们直接参与各种科学活动的观察、操作、实验、测量、记录、交流等探究的过程，让他们在活动中，在老师的协助下自己提出问题，自己尝试解决问题。这比幼儿单纯被动地接受老师的讲授灌输更有效的多。幼儿尽管年龄小，但他们更希望老师能鼓励并发现他们的成就，更希望老师对他们的表现给予充分的理解和尊重。
（二）科学学习以探究为核心，并让幼儿充分感受与体验，有所发现
亲身经历以探究为主的学习活动是幼儿学习科学的主要途径。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调向幼儿提供充分的科学探究机会，强调幼儿直接操作和探索物质材料，使幼儿“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。在此要明确的是，科学学习强调探究为核心，意味着我们更为关注幼儿在科学学习活动中通过探究带给他们的感受、体验与发现。也正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所强调的，科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究、经历探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。探究过程中，幼儿的经历不同，感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同。然而，正是这些体验与认识的不同才构成了探究过程与静态科学知识习得的不同。也正是如此，幼儿在探究中、在经历中理解了科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。而且，科学发现的成功与喜悦也进一步激发了幼儿爱科学、用科学的情感。《面向全体儿童的科学》曾这样强调：“儿童在亲身经历的基础上形成了对世界的理解并初具自己的理论。在低年级就应通过为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历，开始构建他们的经验基础，这一点很重要。”[⑥]这意味着幼儿科学学习方式的重大转变，而这恰恰也是我们所强调的。
（ 三）注重幼儿对一些科学概念的理解与形成
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动不仅仅关注幼儿在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内获得广泛的科学经验，而且在此基础上更为关注幼儿的一些科学概念、观念的形成。如幼儿在获得生命世界关于动物、植物、人体等知识经验的基础上，更着重于幼儿对“生命体有一定基本需求”概念的理解，形成“动物、人需要一定的空气、水和食物。而植物则需要空气、水分、养分和阳光。只有当环境满足其需要时生命体才能生存下来。理解生命体与其所生存的环境之间的相互适应关系”。再如，当幼儿探索了有关力与运动之间的关系后，不是要求幼儿仅仅知道力的不同种类，如重力、弹力、浮力、摩擦力，而是更为关注这样一个概念的理解与形成：“可以通过推或拉改变物体的位置和运动状况，变化的大小与力的大小相关。”总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿在具备丰富科学经验的基础上对某些关键科学概念做深入探究，理解和形成与之相关的科学概念与观念。
这里需要特别说明的是，幼儿由于主体发育水平的制约，其探究发现更具幼儿特色，这主要是由于以下原因所致：
1．思维的自我中心倾向。幼儿由于思维的局限性，在认识上往往具有自我中心倾向，他们不会也不能站在别人的角度考虑问题，导致幼儿在认识客观现象、解释科学事实时总是从自己的角度出发，只是相信自己的“信念”，混淆主观想法与客观的事实，甚至无视、歪曲事实。如一个五岁的小女孩这样解释“天上的星星为什么眨眼睛？”是因为“每颗星星上都有一个人，拿手电筒对着我们一会儿开、一会儿关。我们在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。”
2．“泛灵化”心理。
瑞士著名心理学家皮亚杰指出，幼儿时期的“泛灵心理”乃是把事物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。幼儿不能区分主体与客体，把主观情感与客观认识融合为一，即把主观的东西客观化，把世界人格化。他们认为大自然的万物万事由于各种看不见的精灵而具有生命，而且那些东西还和人一样有感觉与意识。所以在认识事物时，往往物我不分，主客体不分，缺乏自我意识与对象意识，这就是幼儿意识中的“泛灵化”心理。这种“泛灵化”心理使得幼儿不能客观地解释各种事实和现象，往往从主观愿望出发，或赋予万物以灵性。如老师引导幼儿观察了小鸡与小鸭的脚爪，并尝试分析为什么小鸭子会游泳，而小鸡不会游水时，很多孩子这样解释道：“小鸭子能游泳是因为它勇敢，小鸡不会游水是不勇敢。”
3．思维的直觉、非逻辑性。幼儿的思维虽然开始逐步具有抽象思维的能力，但其思维仍带有直觉性。他们在分析客观事物、科学现象时往往不能抓住本质，对事物及关系的认识与解释只是根据自己的直接经验或想象来进行，而且明显具有自我中心倾向，这就使得他们的理解往往缺乏逻辑。如老师在与孩子们讨论“为什么会有白天和黑夜”时，孩子们解释到：“要有白天，白天小朋友才能玩。没有黑夜不行，人不睡觉可不行”，“因为只有一个太阳，一个月亮，它不能只照一个地方。”
上述三个方面的原因导致了幼儿在科学探究过程中对事物及其现象的解释往往受其认知特点及思维水平的限制而具有“非科学性”，即人们所说的“天真理论”（朴素理论或幼儿的科学）。所以尽管有时幼儿亲身经历了探究的过程，也获得一些客观的依据，但他们似乎很难打破他们原有的“理论”，故其探究、体验基础上的发现，包括科学的概念，会表现出浓厚的幼儿特点，与严格意义上的科学概念有所不同，否则这些概念的掌握与形成过程必然也是幼儿被动的、接受的过程，这样就又会使幼儿的学习再次回到学科取向的巢穴。这也是以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动的精髓所在。
（四）强调科学学习活动的开放性
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动应该是开放的活动。这种开放性最为根本的是幼儿探究的开放性，它决定了幼儿的科学学习不是禁锢在单纯的直接教知识，而是更为强调幼儿在操作、感受、体验、思考、假设、存疑、归纳、整理、表达与交流基础上的学习与发现，这比简单的直接教授科学知识更具开放性与挑战性，更符合幼儿学习的特点；
其次开放性指科学学习活动的内容、活动的途径、活动的组织形式应有较大的选择机会与创新空间。内容可以是在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内精心选择的、适合幼儿学习的内容，也可以是幼儿日常生活中遇到的一些真实、典型而又适合幼儿思维水平的科学问题。在活动的途径上也是多样化的，可以是结构性比较高的教学活动，也可以是结构性较低的、自主性区域探索活动，还可以是游戏形式的小实验、小制作等。在活动的组织形式上，可以是全班进行的集体活动，也可以是小组活动，还可以是个别的辅导活动，这样就可以使科学活动在最大程度上满足不同地区、不同经验背景幼儿的科学学习需要；
再次是要引导幼儿利用广泛的资源进行科学探究活动。陈鹤琴先生曾说过：“大自然、大社会都是我们的活教材。”在一定程度上揭示了自然、家庭、社会等都是幼儿进行科学学习取之不尽的资源。所以应将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中，充分利用各方面的资源，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的理解与体验，并不断丰富他们的科学学习经历。
（五）关注幼儿日常生活、游戏中所面临的科学问题
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动与传统的学科取向的科学教育活动有所不同，它不是按照系统的学科体系，从简单问题、单一变量入手，去揭示每一现象背后的普遍规律。而是比较关注幼儿日常生活、游戏中所面临的实际问题，从这些真实问题的解决出发进行设计，如“为什么门一开，风铃就会叮咚作响？（探究力与物体运动之间的关系）”，“不一样的纸，它的吸水速度一样吗？（探究水的渗透现象及不同纸张的吸水性）”，“蚂蚁最爱吃什么？蚂蚁是如何搬动食物的？（观察探究蚂蚁的生活习性与运动方式）”，“为什么种子不发芽？（探索种子发芽所需要的条件）”，“为什么喷泉能喷出水来（探究在相同压力下，受力面积越小，水喷的越高）？”“镜子为何能照出人的形象？（探究镜子的折射现象）”……这样就使过去远离幼儿生活的科学变得与幼儿越来越近，使幼儿在解决日常生活、游戏中一些科学问题的过程中理解了一些科学现象，学习到了一些科学知识，真正体验到了科学与人们生活的密切关系。更为重要的是幼儿在特定情境中的问题解决进一步帮助幼儿建构了科学知识对于人们生活的重要意义。科学并不遥远，它其实就在我们身边。当然，关注幼儿生活、游戏中的科学问题，并不是说要把幼儿的科学教育带入茫茫无边的凌乱生活之中，而是强调从一些生活、游戏中的科学问题入手进行设计，把科学的学科知识学习融入幼儿的生活、游戏之中，通过生活、游戏中的问题把幼儿引向对某些科学概念的探究上，让幼儿在真实的问题情境中探究科学，学习科学。
（六）给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现
幼儿由于生理、心理及认知水平的局限使得他们的探究与其他年龄阶段的儿童相比更具有反复性与困难性。所以在科学探究学习的过程中，允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿以自己的经验个性化地理解与表达科学的概念与现象，也允许幼儿发生错误，出现反复。正如《面向全体儿童的科学》所言：“对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对他们加以改变是一个艰难的智力挑战。”[⑦]因此在幼儿的探究发现中，需要教师更具耐心，给予幼儿足够多的时间，反复尝试，多次试误，寻求答案，最终等待他们的理解与发现。
（七）强调“互动——建构”：在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解[⑧]
维果斯基认为，幼儿科学概念的获得是以自发概念（日常生活概念）为中介的，幼儿必须把自发概念融入到科学概念体系中，以他的经验来思考科学概念，并且在具体与抽象概念间来回互动，最后才能形成一个稳固的概念，当然，这个概念必然不同程度地打上了幼儿的烙印。所以，教育活动中教师应以幼儿自发概念为探究学习的“切入点”，通过创设适宜的环境，积极“协助”幼儿理解并发展科学概念。但由于幼儿的自发概念来源于日常生活的经验与观察，因而需要通过教师提供“鹰架”，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，引导幼儿逐渐理解科学，理解科学与人们生活的关系。
手动：即实践。手动即亲手操作并探索物质材料的活动，包括操作、制作、实验、饲养、种植、采集、记录等手段等去揭示科学现象，验证科学结论，理解科学问题的实质。作为教师应尽量为幼儿提供实践活动的直接经验，并逐渐扩展到用耳倾听、用眼观察，用鼻嗅察、用口试尝、用手碰触操作。让幼儿在真实与自然的环境中自主探索，通过幼儿具体操作、摆弄、探索材料获得科学的经验、掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。
心动：即思考。是指在幼儿动手操作探索时促动幼儿积极动脑思考。幼儿通过动手操作摆弄物质材料并扩展到全身的感官活动，就能不断地发现问题，并通过思考尝试对问题做出假说或解答。如关于“有趣的喷泉”活动，老师为每组幼儿提供注满水的瓶子、针管、打有一至四个孔的瓶盖，通过提问“一个孔和两个孔的‘喷泉’哪个喷得高？两个孔和三个孔比，哪个喷得高？”，并引导幼儿不断进行操作、猜测、实验，幼儿直观地观察到了“在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水喷的越低，孔越少，水喷的越高”这一现象，理解了有关压力与压强关系的现象，同时获得了一系列的科学探究技能；
口动：即交流讨论。是指幼儿把科学探究活动中观察到的现象、动脑做出的假设及动手操作所得出的结论进行相互的讨论交流。教师可以在精心安排的各种科学学习活动中，通过个人发言、小组交流及全班课堂讨论方式让幼儿与幼儿、幼儿与教师互动交流，通过讨论帮助幼儿澄清自己的思路，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，促进概念的理解，或通过讨论，解决自己的认知冲突，调整自己的观念，或通过幼儿之间的协商，彼此交互更好地理解科学概念。
他动：即幼儿与周围环境互动。教师在引导幼儿探究科学时，除了要做到使幼儿手动、心动、口动外，还必须使其与周围世界相互作用，因此户外环境、区域（角）环境要精心布置，以利于幼儿的探究，操作物、材料要及时提供，以满足幼儿的好奇心与有利于幼儿解决问题所需，另外，活动时间也应弹性调整，以符合幼儿实际探究等。
总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动倡导教师必须为幼儿搭建科学学习的“鹰架”，从幼儿的自发概念或天真理论入手，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，与幼儿互动对话、一起学习，共同建构科学。正如著名的科学家、教育家赫胥黎所说：“科学教育应该是实际的，也就是说，学生的心智应当直接与事实发生联系，他不仅仅是知道一个事情，而且能运用他自己的智慧和才能去看一看这个事物是这样的而不是那样的。科学教育的最大特点就是使心智直接与事实联系”。
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一定要是专业的学术方面的话语，不要说什么洗脑，折磨摧残孩子的话，要专业的。是幼儿教育，不是幼儿园教育！具有趣味性，
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