Question

如何解决我国语文教学内容随意性大的问题

Answer 1

教学内容僵化与随意性过大并存,是我国语文课程与教学的痼疾.当前语文课程与教学研究的重心,一是为达成语文课程标准,重构语文课程内容,核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念,努力强化语文教学内容的确定性.这两者相辅相成.
语文课程内容重构,其必要性目前已成共识.但对语文教学内容的确定性,由于以往流行观念的影响,语文教师可能会有些疑惑.本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学,谈几点认识,以期能澄清一些问题.

一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化
“条条大路通罗马”,这种观念颇受语文教师的认同.应该说,它有合理的一面,如果我们把语文课程目标比作“罗马”,而把语文课程形态比作“大路”的话.
语文课程目标,是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划.语文课程形态,是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式,包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等.

与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同,语文课程目标从总体上看,属于“能力目标”或者叫“素养目标”.能力或素养目标,往往并不
直接地规限课程与教学内容,期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间,存在着种种较为复杂的关系.要达到语文课程标准所规划的
课程目标,无论依逻辑还是据事实,从动态的形成过程看,都有多种多样的途径.
比如：“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形
成良好的语感”（总目标）,“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标）,从动态形成
的角度看,课程的结构方式、课程内容及其组织等,有多种可选择的方案.是以外显学习为主,还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主,还是使学生在语文
活动中自行发展；是谋求综合养成,还是进行分别的技能训练,还是施加应用策略指引；是以阅读为基点,还是以写作为龙头；是侧重文章,还是偏向文学等等.在
适用的条件下,各种主张可能都有充分的理据,因而会形成不同的课程形态.
语文课程包含多个学段,各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔,各地教育有较大差异.语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要.不同的课程形态,课程内容及组织也会有所差异.

许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑.也就是说,认识到语文课程形态的非唯一性,强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的
多元性.然而,语文课程形态的多元性,不等于随意性.多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”,也并不像有些人所想象的那么多,那么芜杂.

在语文课程形态上,我们目前所面临的主要问题,就是僵化与随意性过大并存.一方面,是语文课程形态极为单一.一个老师,面对四五十个学生,关在一间教室
里,学二三十篇选文,从小学一年级到高中三年级,从大城市到偏僻乡村.说是“条条大路”,实际上是大家一股脑儿挤在一条道上.另一方面,是课程目标较为含
混,有时根本就不辨“罗马”何在,或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目,当成了“罗马”.因而所谓的“条条大路”,有些本来就不成其为路,有
些是谁不也知道会通向哪儿的路,还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路.
对广大语文教师来说,“条条大路通罗马”,其实是一条“路”上怎
么走的问题；而隐含的答案,似乎是“可以随便乱走”.也就是说,语文教学似乎想怎么教,就可以怎么教,想教什么,就可以教什么,教这或教那、多教或少教,
甚至教或不教,似乎都无所谓.有一种说法很流行,曰“提高语文能力只靠课内是不够的”.落实到考试,大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓,多加
几天也没啥用.
确实,母语的语文素养并不单靠语文课程来培养,有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担.语文课程与语文学习并不是完全对应的概念.或者这样说,通过语文课程所进行的语文学习,与通过其他渠道而进行的语文学习,并不是可以互相代替的事情.

对大部分学生来说,课程标准所规划的语文课程目标,应该通过语文课程来达成,包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式.如果所规划的课程目标,通
过语文课程很难达成,或竟然不能达成；那么,我们就应该修改目标,以重新标识“罗马”,或者检查“大路”,看其是否算“路”,能否通向“罗马”.也就是
说,各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织,相对其自身而言,同样要求具有某种确定性.