教育哲学的思维方式
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在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想？笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。
一、杜威教育思想的哲学基础
要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源瞎隐有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。
1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响
杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。
2进化论思想的影响
1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们友桥世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治 哲学。
3实用主义哲学的影响
实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听好神猛过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。
对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。
二、杜威教育哲学的思维方式分析
杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。
1整体思维
杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。
杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。
2过程思维
杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。
此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。
在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
3实践思维
杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学 的公式，物理研究中的数学 命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。
4关系思维
杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。
三、杜威教育哲学思维方式的启示
笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。
1课程改革应具有整体思维
所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陆的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理 等从整体上进行全面的认识和理解。
在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。
2课程改革需要过程思维
在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。
3课程改革需要实践思维
课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。
其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。
4课程改革需要关系思维
在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。
同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。
一、杜威教育思想的哲学基础
要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源瞎隐有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。
1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响
杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。
2进化论思想的影响
1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们友桥世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治 哲学。
3实用主义哲学的影响
实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听好神猛过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。
对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。
二、杜威教育哲学的思维方式分析
杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。
1整体思维
杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。
杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。
2过程思维
杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。
此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。
在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
3实践思维
杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学 的公式，物理研究中的数学 命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。
4关系思维
杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。
三、杜威教育哲学思维方式的启示
笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。
1课程改革应具有整体思维
所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陆的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理 等从整体上进行全面的认识和理解。
在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。
2课程改革需要过程思维
在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。
3课程改革需要实践思维
课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。
其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。
4课程改革需要关系思维
在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。
同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。
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