Question

如何有效设计课堂提问

Answer 1

如何有效设计课堂提问
近几年来，学校一直积极倡导老师们优化课堂教学结构，提高课堂教学效益。我想课堂教学最重要的环节之一就是提问。而一节课上，也往往是由一个个问题在支撑整个课堂教学。提问设计好了，这堂课至少成功了一半。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。
近几年我在校内校外也听了不少的课，深切感受到课堂提问对组织教学的重要性。有的老师一节课提了很多问题，似乎方方面面都涉及到了，师生忙忙碌碌一节课，但给人的感觉却又好象什么也没讲清楚；有的老师提出的问题让人摸不着北，学生不知从何开口，老师便误以为学生不会，只好自己大包大揽；还有的老师提问过于简单，不用思考，学生随口就能喊出来，整节课热热闹闹，师生皆大欢喜。教师大量的无效的“问”和学生的无效的“答”在课堂上广泛存在，凡此种种令人深思。提问是课堂教学的命脉，如果我们不能把好提问关，何谈优化课堂教学，何谈提高教学效益。
下面就把自己近年来对有关课堂提问的的认识与思考与老师们进行交流，如有不当之处，请老师们指正。
综合近年来的课堂教学，我认为设计提问应注意以下五个方面的问题：
一、 提问应聚焦教学中的重点和难点，不应回避疑难，平均用力。
我们在设计问题时，大多数人往往有一个思维定式，那就是顺着教材文本的内容从前往后提问题。这样做的优点是与教材的思路相吻合，循序渐进，符合学生的认知特点。但如果稍不注意，就会忽略教材的重、难点，形成什么都讲了，又好象什么都没讲的结果。其实，学生不是空着脑袋进课堂的，一堂课50%—60%的知识，学生自己就可以看懂，20%通过合作对话就可以解决。剩下那20%—30%的问题需要老师的指导。我想我们问题的设计是否就应该重点突破这20%—30%的内容。否则，我们教师的作用何以体现？学生在课堂上又学到了什么？
语文九年级下有一篇冰心的《谈生命》这是一篇优美的哲理散文。课文的最后一部分是谈冰心对生命本质和内涵的认识，这也是文章的难点。我们的学生受年龄和社会阅历等因素的制约，如果缺乏老师的积极引导，不可能很好地理解一个成年人对生命这样一个抽象概念的认识和思考。我们有的老师在讲到这里时，往往对这一难点避重就轻，一带而过。如一位老师在课堂还剩下5、6分钟时，讲到这里。让学生齐读最后一部分后，问：“读了这样的感悟，你对生命有更多的感悟吗？从我们刚才读的语段中选一句，谈谈自己的认识。”学生对这两段话理不理解都还是未知数，怎么可能一下子就能谈出自己的感悟呢？揭示生命内涵的语句，老师应多问几个为什么，将思考引向深入，触动学生已有的生活体验和人站认知经验后，学生方有可能将自己对生命的认识由感性上升到理性来认识。
二、 问题设计应服从总的教学任务，体现整体性原则，引导学生由整体到局部，把握文本。
我们在解读教材文本时，一般的思路是先整体通读一遍教材，对主要内容做到心中有数，在此基础上再围绕教学的重难点去研讨、探究、赏析，这样，我们才能高屋建瓴，从整体上驾驭文本。我曾经听过一个老师讲《从百草园到三味书屋》，在导入新课后，老师让学生读课文第二段，提问：1、想想百草园是怎样的一个处所？2、课文写了很多事物，你喜欢哪一种？3、你觉得从事这样一个活动会有什么感受？给2分钟时间写一件趣事。作为一堂起始课，不引导学生从整体上把握课文，理解作者的感情，而是直接深入到局部进行说写训练，是违背阅读规律的。而另一位老师在讲《春风》时，在引导学生初识课文，把握情感，理清思路时，设计的问题就很科学、到位。1、文章给你的第一感觉是什么？2、文章在你的脑海里投映了哪些画面？传递了作者怎样的情感？3、划出带给你惊喜的词句，体会它的精妙之处。这三个问题的设计遵从了阅读教学从整体到局部的阅读规律，对于引导学生认真读书起到了牵一发而动全身的作用。
三、 提问的问题不易过多，应围绕教学重点，突出主问题的设计。
有的教师，特别是初入教坛的年轻教师，往往把握不住问题的主次，一进课堂，什么都想教，结果是伤了十指，却不能断其一指。如果在课堂教学中通过设计几个能够穿透全文而又富有挑战性的“主问题”，让师生围绕这些“主问题”对文本进行解读，就能够引导学生从整体上感知文本，使课堂真正做到有的放矢，从而提高课堂教学的效益。
一位老师讲七年级上的一篇散文《散步》，在导入新课范读课文时，要求学生边听、边划、边想以下5个问题：1、我们为什么要散步？2、散步过程中发生了什么事？3、我是如何解决问题的？4、母亲为什么没有听从我的意见？5、最后我们一家人是怎么散步的？一篇仅仅四、五百字的小短文，老师读完它，充其量顶多3分钟，在这么短的时间内又要让学生去思考那么多问题，学生怎么会有时间和精力去欣赏感受老师的美读呢？这样做的结果只能是使这个环节的教学任务等同虚设。其实在这5个问题中，第2和第3个问题可以看做是主问题，如果这样提出来的话，那教学效果和给人的感觉都会有极大的不同。
四、 问题的设计应有梯度，难易适中，避免过易或过难。过易属无效提问，过难应及时给学生搭桥、铺垫。
苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论告诉我们，当教学内容处于学生最近发展区和现有发展水平以外时，教学难以有效进行；当教学内容处于学生的现有发展水平（区）之内时，教学是没有效益的；当且仅当内容处于其“最近发展区”时，教学不仅可行而且有效。因而教学的起点应当是学生群体的“最近发展区”，也就是所提出的问题必须是学生群体在教师启发或“合作”的氛围里能解决的，是在学生群体能思考的最近发展区域内。问题太难，学生会望而生畏、无从下手，会挫伤学生的积极性；问题太易，三言两语就可解决，便失去了讨论价值，也难以激发学生的兴趣。课堂讨论的问题应注意难易适中，让学生能“跳一跳摘到桃子”，这既有助于唤起学生讨论的欲望，也有助于鼓励学生“奇思妙想”，促使学生不断地将“最近发展区”转换为“现有发展水平”，不断地创造新的更高水准的“最近发展区”。
如另一位老师在讲《散步》时提出了这样几个问题：1、你抓住了哪些信息？（散步的人、散步的季节、地点、散步中发生的分歧）2、分歧是如何解决的？你从中感受到什么？3、你喜欢文中的哪一个人物？试找出相关语句，说说理由。这位老师设计的3个问题很显然过于简单，都处于学生的现有发展水平，学生很难对文本产生学习的欲望，如果把问题改为；儿子听到爸爸说走大路，他会说什么？看到美丽的油菜花，奶奶会想什么？听到“我”的决定，妻子会有什么表情？就会让学生在联想和想象中充分感受课文的人情之美、责任之美、人与自然的和谐之美，达到浅课文深教的目的。
再譬如一位老师在讲八年级下的一篇表现老北京民俗的课文《吆喝》时，课堂进入“聚焦特别镜头——走进吆喝人的心灵世界”的环节。一名学生朗读了卖混沌的语段，老师问：如果换成内心独白，他又会怎样吆喝？在学生回答完毕后，老师又提出了一个问题：透过这段文字，你看到了一个什么样的吆喝人？问题提出后，学生没有反应，老师马上转换角度提示：他是怎样对待顾客和手艺人的？他在吆喝“皮薄馅大”的时候是怀着怎样的情绪？这两个问题一铺垫，学生的面前马上立起了一个虽然生活处境不好，但朴实、热心、诚实、乐观的吆喝人的形象，并向他们投递去敬佩而不是同情的目光。这位老师提出的问题就处于学生的最近发展区和现有发展水平之间，当学生无从开口时，教师稍微提示一下答题的思路，学生就拿到了解题的钥匙，进而走进一个视野更为开阔的境界，与文本对话，与作者对话，真正领悟到文本的内涵之美，以及作者的创作初衷。
五、 问题的指向性应明确，不应笼统、含糊，让学生不知所云。
在以往的听课中，有时会遇到这样的现象；老师提出的问题大而空，学生思考、回答均缺少抓手。这样的问题往往会导致教学环节的中断。老师或者以为问题有难度，学生不会答，而自己讲解；或者由于学生没有领会老师的意图，将问题向其它的方向岔开，而老师又要花费时间和力气再把学生拽回来。这样的问题不仅起不到引领教学向纵深发展的作用，反而既耽误了课堂时间，又影响了学生参与讨论的积极性。因此课堂问题的设计必须具体、明确，最好能够暗示学生的答题思路和范围。如一位老师讲《事物的正确答案不止一个》，学生初读课文后，老师提问：这篇文章与我们以前学过的文章有什么不同？这个问题提得就比较笼统。应该提示学生“在文体和写法上与我们以前学过的文章有什么不同？”这样，学生就有了答题的思路和范围，不至于漫天抹糨糊，不着边际。而另一位老师讲《吆喝》这篇课文，在学生自渎课文时，老师就提出了两个很好的问题：1、老北京传出了哪些东西的吆喝声？2、这声声吆喝让你看到了一个什么样的北京城？这两个问题的指向性就很明确。第一个问题，指向的对象是“吆喝声”，限定的范围是“哪些东西”，第二个问题指向的是“什么样的北京城”前面提示了答题的思路从“声声吆喝”入手去分析。这样学生在回答问题时没有审题障碍，有利于学生思维的顺利进行。
上述五点内容的前提是预设问题要兼顾学生的学习基础和学习能力。清楚哪些内容是学生一看就会的，哪些是学生需要思考才能明白的，哪些是需要讨论和老师的点拨才能解决的，这样才会有的放矢、突出教学的重点和难点。

Answer 2

我感觉，提什么样的问题，要根据具体的课例来进行分析。读懂了什么，感觉是什么，并不适合所有的课文的。首先，教师要走进教材，与作者产生共鸣的基础上，梳理出一个整合性的问题给学生，引导学生深入的品词析句，切记，不要在课上设计太多的问题，教师自己把课文肢解了。有时，可以从学生“感兴趣的段落，喜欢的小节”开始我们的学习。而且在让学生谈“读懂了”什么的时候，必要的铺垫一定要做充分，就是看是不是学生把整篇课文在头脑中建立起了一个整体的联系，建立了，学生谈的才不会偏离多远，没有充分感知就来问这个问题，学生只能用课文中的，自己印象深的只言片语来回答，肢解课文是肯定的了。
课堂提问是一门艺术，需要在教学实践中不断摸索、总结。我刚才看了《让爱感动，为情落泪--慈母情深》教学实录，觉得这位教师的做法很好。教学中，始终紧紧抓住学生的情感线索展开学习，以“假如你就是一位摄像师，你最想抓住课文中哪一个最感人的细节进行拍摄?”来统领教学。然后1、让学生深入品味语言文字，让学生关注:三个“我的母亲”、四个“供”、四个“立刻”;在说话训练中融入反复元素:“那一天我第一次发现
，第一次发现
……”“那一天我第一次觉得自己长大了，应该
，应该
……”;到最后写出对母爱的认识:“母爱是
，母爱是
……”这些对语言文字的品味都是非常有效的。2、变换角色。课堂中变换了三次角色，先当摄像师去捕捉文章中感人的细节，再当导演去解剖人物的品质特点，最后当演员去朗读好人物的语言。多角色的变换让学生学得生动有趣，也让学生多角度地品味语言、感悟人物。3、有机地融入了听说读写的训练。说，课堂中说的环节主要有(1)你拍摄了哪个细节，说说你打算怎么拍摄?(2)自己读读这段环境描写，你有什么想说的?(3)同座讨论:这究竟是一位怎样的母亲?读，是教学的重要任务。有机抓住了有代表性的几段文字加强了朗读训练:“背直起来了，我的母亲……”“母亲说完，立刻又坐了去……”和课文的第自然段。写，教学时让学生两次动笔:一是划出课文中最令你感动文字，二是写下对母爱的深切感悟。这些提问看起来很一般，如果细细品读原文，会发现教师教学设计上的别出心裁。总之，课堂提问的艺术不是一朝一夕的事情，需要探索积累，反思提升。

Answer 3

路面很难过