Question

对外汉语教学理论指南之三

Answer 1

三、语言学习与语言教学

这一部分是对外汉语教学理论的基础知识 , 非常重要。首先有许多概念需要掌握
, 如语言能力、语言交际能力、言语技能、言语交际技能、语言习得、语言学习等
等；其次要弄清楚第一语言习得跟第二语言学习的异同；了解第一语言习得和第二
语言学习的过程及相关理论；能结合自己的教学经验说明第一语言教学与第二语言
教学的不同之处。

1. 基本概念

母语是本族语 , 是从亲属关系的角度命名的 , 相对于外国语或外族语。

外语是母语以外的外国语言 , 是从国别的角度命名的 , 相对于本国语言。多
数人学习和使用的第二语言是外语。

　　第一语言是人们出生后首先习得的语言 , 是从学习的先后顺序的角度命名

的。多数人的第一语言是母语。

　　第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习
和使用的本民族语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。

目的语是被教授的语言。

2. 第一语言学习

（1）语言习得和第二语言学习的定义

( 第一 ) 语言 " 习得 " 通常指的是儿童不自觉地自然地掌握 / 获得第一语言(
通常是母语 ) 的过程和方法。所谓不自觉地自然地 , 是指儿童有一种内在的语言
学习能力 , 他是在潜意识地、不知不觉地过程中获得一种语言 , 对语言规则的掌
握是无意识的； 他在自然的语言环境中 ( 不是在课堂里 ), 为了生存和发展的
需要去学习并运用一种语言交际 , 他不注意语言形式 ( 不自觉地掌握 ), 只注重
意义的沟通 : 获得语言的过程是由不自觉到自觉 ( 比如入学后 ) 。

　　第二语言 " 学习 " 通常指的是在学校环境 ( 即课堂 ) 中有意识地掌握第二
语言的过程和方式 , 比如成人在学校学习第二语言。所谓有意识地 , 是指为了某
种目的 , 自觉地去学习第二语言 , 掌握第二语言的规则系统并加以运用 , 尤其
注重 语言形式的学习。其过程是从自觉到不自觉 ( 指熟能生巧、自动化后 ) 。

有的学者 , 如吕必松教授 , 不赞成用 " 习得 " 和 " 学习 " 来区分第一语言学
习和第二语言学习。 ( 在自然环境中学习第一语言是无意识的 , 所以叫做语言习
得；在学校的课堂上学习第二语言是有意识的 , 所以叫做语言学习 ) 他认为 ,
所谓有意识的学习和无意识的学习 , 并没有绝对的界限；在自然环境中学习第一
语言是不是都是无意识的学习 , 在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识
的学习 , 还有待于进一步研究；况且学习第一语言除了在自然环境中学习以外 ,
多数人还要在学校的课堂上继续学习。

吕先生主张从另一个角度来区分 " 学习 " 和 " 习得 ", 即 " 学习 " 是一种行
为 ," 习得 " 是一种过程 :" 学习 " 是为了习得 ," 习得 " 是学习的结果 :"
学习 " 中包含着 " 习得 "；但是 " 学习 " 不等于 " 习得 "；" 学习 " 和 "
习得 " 的关系是一种包容关系 ( 所以讲 " 学习 " 时 , 也包括 " “习得”。他把
语言学习定义为 " 学习语言的活动或行为 ", 语言学习包括在两种情况 , 一种是
在学校里的课堂上学习 , 要在一定的计划和组织下进行 , 一般都要不同程度地学
习语言规则 , 特别是语法规则 , 所以是有计划的学习 ; 另一种是在自然环境中
学习 , 是无计划的学习。他认为 ,“‘习得 ’” 就是 ‘ 学会 ',‘ 语言习得 ' 就是
通过学习而获得语言。 "" 语言习得是一种过程 , 也就是通过学习而获得语言的
过程。 "

(2) 儿童习得第一语言 ( 通常也是母语 ) 的基本过程的理论解释

对儿童是如何习得第一语言的 , 有许多不同的理论解释。

①刺激一反应论

这是行为主义理论的解释。行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳。行为主义
者认为 , 语言不是先天所有而是后天习得的 , 是后天形成的一套习惯。语言是人
类的一种行为 , 同人类的其他行为一样 , 语言也是通过剌激一反应一强化( 反应
后的刺激 ) 的模式而获得的 , 在刺激一反应一强化以养成语言习惯的过程中 ,
强化是非常重要的 , 是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。在儿童习得
语言的过程中 , 外部的环境条件是十分重要的。

②先天论 ( 天赋论 )

这是心灵主义 ( 内在主义 ) 的解释 , 代表人物是美国语言学家乔姆斯基。乔姆
斯基反对行为主义心理学的 " 剌激一反应 " 模式 , 认为人类具有一种先天的、
与生俱来的习得语言的能力 , 这种能力就是受遗传因素所决定的 " 语言习得机制
"(Language Acquisition Device, 简称 LAD) 。 " 普遍语法
"(UIliversa1grmmm), 即人类语言所普遍具有的语言原则 , 就是 LAD 的一部分。
当儿童接触到具体语言时 , 就会不断地通过假设一验证的演绎过程对 " 普遍语法
" 的参数进行定值以 形成具体语言的规则系统 , 从而习得一种语言。普遍语法所
反映的是人类语言的共性 , 是存在于人类所有语言中的最本质的东西。先天论并
不否认后天的语言环境的作用 , 但其作用是次要的 , 与生俱来的语言能力才是人
类获得语言的决定因 素。环境只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。

③认知论

认知论的代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。皮亚杰认为 , 人有遗传的心自理
功能 , 它决定人怎样与环境相互作用 , 并向环境学习。与环境作用的结果就形成
并发展了儿童的认知结构。认知结构随着儿童的发展 , 随着儿童与周围环境的相
互作用而不断地、系统地变化。儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实
现的。同样 , 正是依靠这种认知能力 , 儿童对他所接触到的语言材料进行假设和
检验 , 归纳出语言规则。儿童语言的发展是天生的能力 ( 是天生的心理认知 能
力 , 而不是天生的语言能力 ) 与客观经验相互作用的产物 , 是认知能力的发展
决定了语言的发展 , 而非相反。儿童的语言习得是建立在其认知能力发展的基础
上的。

④语言功能论

语言功能论的代表人物是英国语言学家韩礼德。语言是交际工具 , 儿童习得语言
就是学会如何用语言表达自己的意思 , 达到自己的交际目的 , 因此儿童首先习得
的是语言的功能 , 儿童在单词句阶段所说的每一个词 , 都有其功能 , 都是为了
表达一种意思或要求。因此儿童习得语言的过程 , 是逐步掌握语言用来表示功
能、表达意义的各种方式 ( 结构 ) 的过程。

此外 , 在讨论第一语言习得时 , 我们还应了解所谓的语言习得的 " 关键期
"(the criticalpedod), 或称 " 临界期 " 假说。莱奈波格认为 ,10 岁之前 , 人
对于 刺激最为敏感 , 能够对其过程进行复杂的综合 , 以适用流畅和连贯地运用
言语和语言的需要。发育之后 , 为适用言语行为生理需要而进行自我组织和自我
调节的能力便迅速减退 , 大脑活动的方式已经固定 , 一般说来 , 除了发音之外
, 凡是在此期间没有习得过的初步和基本的技能就终生无法补足了。这就是语言习
得的关键期。关键期跟大脑活动有关。婴儿出生后 , 大脑功能逐渐单侧化 , 最后
形成两个半球的不同功能。左半球偏于智力、逻辑、分析能力 , 右半球偏于感
情、社会需要、综合能力等方面的事情。语言主要由左半球进行加工 ( 据研究 ,
汉字不同 于拼音文字 , 具有形象性 , 所以部分地由右半球加工 ) 。一般认为 ,
大脑功能侧化从两岁左右开始 , 到青春前期 ( 男 14 岁 , 女 12 岁 ) 即可完
成。过了关键期 ,因为某种原因而没能获得语言 , 就很难再弥补了。这是说的第
一语言习得的关键期。学习第二语言的年龄在什么时候 ? 通常认为 1-14 、
15 岁是学习第二语言的关键期。还有人认为 , 最理想的学习第二语言的年龄是
12 岁左右。因为这时候 , 儿童具有原有的优越性 ( 如可塑性 ), 又具有成人的
优越性 ( 如认知 ) 。过了青春前期 , 很难把第二语言的语音发得地道 , 这也可
能跟发音肌肉、神经肌肉的可塑性减弱有关。

3. 第一语言习得和第二语言学习的对比

通过对比 , 我们可以看到儿童习得母语时和成人学习第二语言时的共同点与不同
点 , 以及各自主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征。

(1) 第一语言习得和第二语言学习的共同点 :

①都是为了获得语言能力和语言交际能力。

②都需要建立声音和意义之间的联系。

③都需要建立形式结构和语义结构的联系。

④习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。

⑤语法习得都有一定的顺序。

⑥都使用某些相同的学习策略。

⑦都是主观条件和客观条件相结合的结果。

(2) 儿童习得母语和成人学习第二语言的不同点主要表现在以下几个方面 :

①学习的主体不同 , 理解和接受能力不同。第一语言习得的主体是儿童 ,从生理
上讲 , 儿童的发音器官、肌肉还没有定型 , 可塑性强 , 模仿能力强 , 可以习得
地道的发音 : 大脑尚未固定化 , 短时记忆能力强 , 长时记忆能力差 , 接受能力
强。智力还没有完全发育起来 , 有一定的归纳推理能力 , 但演绎推理能力差 ,不
善于抽象思维 ， 自我意识不强 , 自尊心不容易受到伤害 , 因此学习的主动性
强。而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人 , 他们的发音器官、肌肉
已经飞 定型 , 模仿能力差些 , 不容易学到地道的发音 : 大脑已经定型 , 智力
发育健全 , 演绎推理、抽象思维能力强 ； 在第二语言学习中 , 能够充分概括和
归纳 , 综合处理语言材料 ; 自我意识强 , 自尊心容易受到伤害 ; 不同的学习主
体在生理、心理、智力上二都有差异。

②学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前 , 没有任何语言 , 他是通过所谓
" 语言习得机制 " 来接触和使用第一语言 , 从而认识它的。成年人在学习第二语
言之前 , 已经掌握了第一语言 , 他是通过对第一语言的知识和科学的思维能 力
来接触和使用第二语言 , 从而认识它的。学习起点不同决定了学习方法上的差异。

③学习的条件、学习环境、学习方式不同。儿童总是处于一种自然的语言 环境之中
, 不受时间限制 , 大量地接触自然的语言 : 语言环境比较纯 , 没有第二语言的
干扰。第二语言学习一般在正式场合 ( 课堂 ) 里进行 , 时间有限。如果是 在自
己国家 ( 环境)学习第二语言 , 课堂以外 , 一般没有使用它的环境 , 或者说 ,
总处在一种双语的环境之中 , 在课堂上学第二语言 , 课下使用母语。如果在目的
语国家 ( 环境 ) 学习 , 虽然课外有语言环境 , 但有些学习者不愿意或不敢出去
交际 , 还是喜欢和跟自己说同样母语的人 " 扎堆 " 。从学习时间和环境上说 ,
儿童优于成年人。但是 , 儿童接触母语的时间虽长 , 可语言未经提炼 , 学习没
有计划；成年人接触第二语言的时间虽短 , 但语言经过提炼 , 有严格的教学计划
, 从时间和学习效果之比来看 , 成人优于儿童。

④学习的目的和动力不同。儿童习得母语为了生存和发展 , 为了生活 , 为了跟社
团的成员交往 , 因而动力强 , 这是一种天然的动力。他把学习当成一种需要和乐
趣 , 没有精神负担和心理压力。成年人学习第二语言的动力目的多样 , 有为了受
教育目的的 , 如升学或提高文化素养等； 有为了学术目的的 , 如专业阅读、 研
究等；有为了职业目的的 , 如求职、升职、当汉语教师或翻译等 : 有为了职业
工具目的的 , 如以汉语为工具从事外交、外贸等工作 ; 还有为了其他临时目的的
,如旅游、短期居住、社交应酬、好奇心等等。成人学习第二语言的目的有多样性
和可变性的特点。由于学习目的不同、学习者年龄不同 , 产生的学习动力也不
同。有目的时 , 学习动力强 , 一旦受到挫折则学习动力易受损 , 缺乏儿童的那
种天然的动力。

⑤语言输入的情况不同。儿童的第一语言基本上不是 " 教 " 的 , 而是自然 习得
的。输入的和习得的是同一种语言。父母输入的语言是 " 照顾式语言 ": 简单、
清楚、有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。
输入的方法是:重内容 , 不重形式 , 以学习者为中心 , 不盯住错误不放 , 进步
时则给予鼓励和奖赏。第二语言输入的情况各异 , 另外第二语言学习成功与否跟
老师的输入方法很有关系。

⑥语言习得过程不同 。 儿童学习第一语言一般是从独词句开始的 , 然后学习
词组和句子。无论学习词 , 还是词组和句子 , 都必须借助于实物和实情。比如 ,
词是代表概念的 , 儿童看到某种实物或实情的形象 , 听到表示这种实物或实情的
声音 , 经过多次反复而把两者联系起来 , 就获得了这个概念。经过模仿和记忆 ,
逐渐学会发出表示这一概念的声音 , 这样就学会了一个词 , 再经过反复应用 ,
就达到了巩固和熟练。人的大脑具有对现象进行分类和归纳的能力 , 随着习得的
词、词组和句子的数量的增加 , 儿童就对它们进行分类和归类 , 这样就逐渐形成
了创造性地使用语言的能力。儿童习得第一语言是把言语和概念以及概念与概念的
关系结合在一起学习的。习得语言的过程 , 也是建立概念、形成思维和思维能力
的过程 , 是从模仿到创造的过程。儿童的语言能力和思维能力是同时形成和发展
起来的。

学习第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别。成人在学习第二 语言
时 , 大脑中己贮存了大量的概念 , 思维能力也已经具备 , 并且已经形成了一 个
跟思维能力紧密联系在一起的完整的语言系统 , 能够按照一定的语言规则把有关
的词语组织起来 , 表达各种复杂的思想。他们开始学习第二语言时 , 总要自觉
不自觉地用第一语言进行思维活动 , 把目的语同自己原有的语言进行对照。学习
和掌握第二语言的过程 , 是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系
逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。习得第一语言是建立概
念与声音的直接联系 , 而习得第二语言却需要通过第一语言这个 " 中介 " 来建
立概念与声音的联系。对学习和掌握第二语言来说 , 这既有利 , 也有弊。利是可
以节省大量的建立概念、形成思想和思维能力的时间 , 同时第一语言的某些结构
特点和使用第一语言的某些经验 , 可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对
第二语言习得起积极作用的叫做正迁移作用。弊是第一语言的某些特点、原有的生
活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用 ,
这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。 ( 第一文化对第二文化的学习也
有正负迁移作用 )

(3) 全面讨论了第一语言习得和第二语言学习的异同。另外 , 从学习者的角度看
, 据研究 , 成功的第二语言学习者与不成功的第二语言学习者相比具有一 些共同
的特点 : ①有明确的学习目的和目标 , 有极强的学习动力 , 有浓厚的学习 兴趣
, 有克服困难的毅力 : ②积极用所学语言进行交际 , 不怕犯错误 , 脸皮厚 , 不
怕丢丑 : ③在课堂上积极主动 , 不但注意语言功能 , 也注意表达功能的语言形式
: ④把 " 学习 " 跟 " 习得 " 结合起来 : ⑤不仅仅依赖视觉 , 避免逐字逐词翻译
, 注意泛昕泛读 , 善于排除冗余信息 , 把握要点和大意 : ⑥在目的语文化环境中
, 能够在两种文化之间保持理想的距离 , 既排除了母语所带来的保守性 , 又未被
目的语文化所同化 : ⑦具有双学习风格。

4. 第二语言教学跟第一语言教学比较

第二语言学习与第一语言习得 / 学习存在着许多根本性的区别 , 同样 , 第二语
言教学与第一语言教学也是两种性质不同的语言教学。

(1) 起点不同 , 第二语言教学要从培养学生最基本的言语能力开始。据我国
学者 ( 周国光、王藻华等 ) 研究 , 儿童到六岁时 , 基本上习得了母语。如果我
们把儿童习得母语的过程看成是在自然状态下不自觉地进行的 , 那么真正意义上
的正规的第一语言教学是从进入学校后开始的 ( 幼儿园可以说是准备阶段 ) 。因
为孩子们已经具备了一定的语言能力和语言交际能力 , 在进行第一语言教学时 ,
无需从培养最基本的言语能力 , 或说得更直白一些 , 从一句一句地学说话开始。
他们既听得懂别人的话 , 自己也能说 (有的甚至还能识点儿字 ) 。第一语言教学
主要是为了进一步培养他们的表达能力和读写能力 ( 语言能力 ), 以及用语言进
行交际的能力。孩子们入学后 , 上来就教他们识字、写字和阅读。第二语言教学
则不同 , 要从教目的语最基本的的发音开始 , 要从教说话开始 , 学生不具备最
起码的言语能力。第二语言教学可以说是从真正意义上的零开始。由于要从最基本
的言语能力开始 , 就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区
别 , 也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。

(2) 第一语言的影响 , 第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的影响。第
二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的 , 这决定了它不是在一张白纸上画
画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响 , 这是一个不可避免的现实问题。这
种影响可以起正面的作用 , 如第一语言对第二语言学习的正迁移； 也可以起负面
的作用 , 如第一语言对第二语言学习的干扰。无论是什么样的影响 , 第二语言教
学都要去面对 , 正面的要在教学中加以充分利用 , 负面的要在教学中加以 预防
或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题 , 也是一个难题。第一语
言教学不存在类似的问题。

(3) 文化冲突 , 第二语言教学要面对学习第二文化可能带来的问题。我们 说语言
和文化是不可分离的 , 语言本身既是文化的一个组成部分 , 又是文化的载 体。
儿童在习得第一语言 ( 通常也是他们的母语 ) 的同时 , 也得到了这种语言的文
化 ( 通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具
有的文化心理和文化习惯。学习第二语言 , 自然也要了解、学习、掌握第二语言
的文化 ( 通常不是本民族的文化 ) 。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、
风俗习惯、思维方式等时 , 有些不容易理解并难以接受 , 这就会形成语言学习中
的文化障碍 , 乃至引起文化冲突。第二语言教学的任务之一 , 就是要结合语言教
学进行相关文化的教学 , 使学习者了解、理解 , 甚至接受第二文化 , 扫除第二
语 言学习中的文化障碍 , 避免文化冲突。这在第一语言教学中是不存在的。

(4) 教学对象不同 , 教学对象的学习目的不同 , 使得第二语言教学有别于 第一
语言教学。第一语言教学的对象是儿童 , 而第二语言教学的对象范围很广 , 从儿
童到成年人都有 , 其中有相当部分是成年人。我们在国内从事对外汉语教学的对
象 , 可以说绝大多数是成年人 , 他们学习第二语言的目的也有多种多样 ( 求
职、升学、旅游、研究等等 ), 这使得我们教学要达到的目的也发生了变化 , 比
如说有的教学对象要获得全面的言语技能 , 有的只要求获得某一项或几项。而这
一切又影响到教学内容和教学方法 , 使其有别于第一语言教学。

5. 语言能力和语言交际能力

一个人习得了一种语言 , 就意味着具备了这种语言的语言能力和语言交际能 力。
语言能力是指一个人掌握语言要素和语用规则的能力 , 它是一种内在的能力。 语
言交际能力是指一个人用语言进行交际的能力 , 包括口头交际能力和书面交际 能
力 , 它是一种外在的能力 , 是语言能力的外化。语言能力属于语言范畴 , 语言
交际能力属于言语范畴。

语言要素包括语音、词汇、语法和 ( 书面语言的 ) 文字。语用规则是语言的 使
用规则 , 也就是根据一定的语境 ( 交际场合、交际对象和交际目的等 ), 对谈
话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。语言要素和
语用规则统称为语言知识 , 它们是语言能力的构成因素。

语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言语技能就是昕、说、 读、
写的技能 , 昕、说用于口头交际 , 读、写用于书面交际。言语交际必须以语言要
素为基础 , 但语言要素不等于言语技能 , 前者可以传授 ( 比如通过讲解 ), 而
后者是不能传授的 ( 要通过操练才能获得 ) 。言语交际技能就是用言语进行交际
的技能。言语交际技能必须以言语技能为基础 , 但言语技能并不等于言语交际 技
能。言语技能受语言规则的制约 , 保证言语的正确性；言语交际技能除了要受 语
言规则的制约以外 , 还要受语用规则的制约 , 保证言语的得体性。此外 , 人们
习得一种语言 , 同时也就习得了这种语言中的文化因素。因此 , 语言能力的构成
因素 , 除了语言知识以外 , 还要有相关的文化知识 ；语言交际能力的构成因素
,也要有相关的文化知识。