陶行知与杜威教育思想对比
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杜威和陶行知深知教育对国家和个人的重要性，他们都把教育和学校、社会和生活联系在一起。因他们所处的时代背景、历史背景和现实因素不同，他们之间的教育思想又有些许不同之处。
杜威 ，出生于乡野。1859年，杜威出身于美国佛蒙特州的一个普通家庭。
1879年，20岁的杜威大学毕业。在他读书的这些年里，虽然他不是一个天分很高的小孩，但能始终坚持不断思考，寻求各种资源的支持，帮助他在现有的基础上持续得到提升。而这个资源，就是书籍。
在学校的成长过程中，杜威做对了两件事情。第一件事情，笔者称之为“选择大于努力”。杜威选择的方向，就是阅读。这种读书不是来自家庭或学校强迫，是他发自天性的喜欢。
第二件事，是形成了结构性的助力支持。什么是结构性？实际上就是说杜威始终是个“跨界达人”，他的知识结构、思维结构均不限于某一时某一隅。
今天我们看到，很多国内的大学均有附属中小学，其老祖宗可以追溯到杜威那里，他是真正的首创者。
在1919年开始真正地与中国的前途命运挂上了钩。毫不夸张地说，自民国以来，对我们国家影响最为深刻和久远的教育大家，除了他，再没有第二个人。
正是经过多次的现场聆听、内容整理，陶行知对杜威的“平民教育”“实用主义”才有了第一次的零距离认识。这个过程，对应着中国教育的历史背景来讲，陶行知的思想也好，中国教育改造的方向也好，都进入了“杜威时代”。
1919到1921年的民国时代，这26个月的时间杜威始终在华访问。当时，整个国家的知识分子、当权者，对杜威都是相当推崇、信任，乃至可以说是迷信。整个教育界自然也非常推崇他，将其理论作为一种真理在不断传播和强化。
陶行知， 中国现代杰出的人民教育家，毕生从事教育事业，为中国探索民族教育的新路。他的教育思想是一种具有创造性的教育思想，而其“生活教育”思想则贯穿其始终。
陶行知，1917年秋回国，开始了他教育和改革实践的生涯。陶行知继承了杜威的教育理论。他强调教育对于社会改造的作用，说“改造了人便是改造了社会”。他认为国家兴亡系于教育，若能普及教育便能影响祖国变革趋向，拯救国家民族于水火。
他继承了杜威“教育存在于社会实践”、“社会生活是教育的深化和延续”、“教育必须与生活紧密结合”的观点，主张“生活教育是大众的教育”，“生活即是教育，教育即是生活”，倡导民众于生活中寻找智慧，在日常生活中接受教育，提升自我。
如何开启民智，促进人们爱国觉醒，推动社会变革成为时代的呼唤。
陶行知认为对3亿农民普及教育至关重要，1922年，在晓庄师范学校的实践基础上，陶行知结合中国农村实情，创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张，将杜威“教育即生活”、“学校即社会”的思想直接倒了个儿。
他提倡的生活教育是一种在社会中、在生活中进行的教育，社会有多大，生活有多广，教育就有多少。
他看到中国“先生只管教，学生只管受教”，学生被动学习，缺乏主动创造性，在杜威“从做中学”的基础上，提出“教学做合一”：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法要根据做的法子”，强调了知行合一，更突出了教学做的有机统一，比杜威“从做中学”的理念更进一步。
陶行知为“生活教育”所做出的实践：
1.晓庄学院
陶行知提出了“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”的口号。1927年，陶行知在南京创办试验乡村师范学校，后改名晓庄学校。他确立了“生活即教育”，“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，并亲自试验，希望从乡村教育入手，寻找改造中国教育的出路。
2.山海工学团
1932年，陶行知在上海创办“山海工学团”，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，力图将工场、学校、社会打成一片，进一步探索中国教育之路，以达到普及教育的目的。
3.“小先生制”
为了解决普及教育中师资缺乏，经费匮乏，女子教育困难等问题，所以提出“小先生制”，即“即知即传”，将自己所识的字和所学的文化随时随地交给别人，儿童是这一过程的主要承担者。
陶行知认为小孩也能做大事，“小先生”不仅教别人识字学文化，还教自己的学生做“小先生”，由此知识不断得到推广。“小先生制”被称为“穷国普及教育最重要的钥匙。”
4.育才学校
1939年陶行知为了收容战争中流离失所的难童，培养有特殊才能的幼苗 在重庆创办育才学校，苦心兴学，以“新武训”自比，培养了一批艺术人才，其中不少人成为中华人民共和国的干部。
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，陶行知深受实用主义教育思潮和进步教育运动的影响，他提出了“生活教育理论”。
这套教育哲学从根源上论，来自两方面：一是直接来源，即自己师父的实用主义哲学在教育上的投射。二是陶行知对传统儒学的辩证思考，直接表现为对王阳明“心学”的思想转变。
从其内涵上来说，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”。
生活即教育是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义，主张人们积极地投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上;第二，实际生活是教育的中心;第三，生活决定教育，教育改造生活，教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。
社会即学校是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。第二，指“学校含有社会的意味”，即学校通过与社会生活相结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”;另一方面，“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。
教学做合一是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。第二，“行是知之始”，行是知识的来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学先教”。第四，是对注入式教学法的否定，即教育要与实践相结合。
陶行知“生活即教育”的内涵:(1)教育是生活的源泉，过什么样的生活就受什么教育;(2)生活是教育的中心，用生活来教育;(3)教育是为了改进生活。
杜威“教育即生活”的内涵:(1)教育是生活的过程 ，学校是社会生活的一种形式;(2)学校生活要与儿童自己的生活相吻合;(3)学校生活应与学校以外的生活相吻合。
二者的比较：(1)共同之处在于二者均强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。(2)不同之处在于:理论的社会背景和历史影响不同;对生活的理解不同，陶行知强调的是现实社会，杜威强调的是体现社会精神的学校社会和儿童生活; 对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，杜威强调的是学校教育。
生活教育是陶行知平民教育、乡村教育、战时教育、创造力教育等思想的“最大公约数”，是其思想核心。
历史学家费正清评价说：“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”，“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威”。
陶行知说：“为了苦孩，甘为骆驼，为了普及教育，深入乡村。”
他是为祖国，为民众，为儿童摸索教育的一生。
“捧着一颗心来，不带半根草去。”
杜威 ，出生于乡野。1859年，杜威出身于美国佛蒙特州的一个普通家庭。
1879年，20岁的杜威大学毕业。在他读书的这些年里，虽然他不是一个天分很高的小孩，但能始终坚持不断思考，寻求各种资源的支持，帮助他在现有的基础上持续得到提升。而这个资源，就是书籍。
在学校的成长过程中，杜威做对了两件事情。第一件事情，笔者称之为“选择大于努力”。杜威选择的方向，就是阅读。这种读书不是来自家庭或学校强迫，是他发自天性的喜欢。
第二件事，是形成了结构性的助力支持。什么是结构性？实际上就是说杜威始终是个“跨界达人”，他的知识结构、思维结构均不限于某一时某一隅。
今天我们看到，很多国内的大学均有附属中小学，其老祖宗可以追溯到杜威那里，他是真正的首创者。
在1919年开始真正地与中国的前途命运挂上了钩。毫不夸张地说，自民国以来，对我们国家影响最为深刻和久远的教育大家，除了他，再没有第二个人。
正是经过多次的现场聆听、内容整理，陶行知对杜威的“平民教育”“实用主义”才有了第一次的零距离认识。这个过程，对应着中国教育的历史背景来讲，陶行知的思想也好，中国教育改造的方向也好，都进入了“杜威时代”。
1919到1921年的民国时代，这26个月的时间杜威始终在华访问。当时，整个国家的知识分子、当权者，对杜威都是相当推崇、信任，乃至可以说是迷信。整个教育界自然也非常推崇他，将其理论作为一种真理在不断传播和强化。
陶行知， 中国现代杰出的人民教育家，毕生从事教育事业，为中国探索民族教育的新路。他的教育思想是一种具有创造性的教育思想，而其“生活教育”思想则贯穿其始终。
陶行知，1917年秋回国，开始了他教育和改革实践的生涯。陶行知继承了杜威的教育理论。他强调教育对于社会改造的作用，说“改造了人便是改造了社会”。他认为国家兴亡系于教育，若能普及教育便能影响祖国变革趋向，拯救国家民族于水火。
他继承了杜威“教育存在于社会实践”、“社会生活是教育的深化和延续”、“教育必须与生活紧密结合”的观点，主张“生活教育是大众的教育”，“生活即是教育，教育即是生活”，倡导民众于生活中寻找智慧，在日常生活中接受教育，提升自我。
如何开启民智，促进人们爱国觉醒，推动社会变革成为时代的呼唤。
陶行知认为对3亿农民普及教育至关重要，1922年，在晓庄师范学校的实践基础上，陶行知结合中国农村实情，创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张，将杜威“教育即生活”、“学校即社会”的思想直接倒了个儿。
他提倡的生活教育是一种在社会中、在生活中进行的教育，社会有多大，生活有多广，教育就有多少。
他看到中国“先生只管教，学生只管受教”，学生被动学习，缺乏主动创造性，在杜威“从做中学”的基础上，提出“教学做合一”：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法要根据做的法子”，强调了知行合一，更突出了教学做的有机统一，比杜威“从做中学”的理念更进一步。
陶行知为“生活教育”所做出的实践：
1.晓庄学院
陶行知提出了“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”的口号。1927年，陶行知在南京创办试验乡村师范学校，后改名晓庄学校。他确立了“生活即教育”，“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，并亲自试验，希望从乡村教育入手，寻找改造中国教育的出路。
2.山海工学团
1932年，陶行知在上海创办“山海工学团”，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，力图将工场、学校、社会打成一片，进一步探索中国教育之路，以达到普及教育的目的。
3.“小先生制”
为了解决普及教育中师资缺乏，经费匮乏，女子教育困难等问题，所以提出“小先生制”，即“即知即传”，将自己所识的字和所学的文化随时随地交给别人，儿童是这一过程的主要承担者。
陶行知认为小孩也能做大事，“小先生”不仅教别人识字学文化，还教自己的学生做“小先生”，由此知识不断得到推广。“小先生制”被称为“穷国普及教育最重要的钥匙。”
4.育才学校
1939年陶行知为了收容战争中流离失所的难童，培养有特殊才能的幼苗 在重庆创办育才学校，苦心兴学，以“新武训”自比，培养了一批艺术人才，其中不少人成为中华人民共和国的干部。
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，陶行知深受实用主义教育思潮和进步教育运动的影响，他提出了“生活教育理论”。
这套教育哲学从根源上论，来自两方面：一是直接来源，即自己师父的实用主义哲学在教育上的投射。二是陶行知对传统儒学的辩证思考，直接表现为对王阳明“心学”的思想转变。
从其内涵上来说，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”。
生活即教育是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义，主张人们积极地投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上;第二，实际生活是教育的中心;第三，生活决定教育，教育改造生活，教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。
社会即学校是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。第二，指“学校含有社会的意味”，即学校通过与社会生活相结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”;另一方面，“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。
教学做合一是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。第二，“行是知之始”，行是知识的来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学先教”。第四，是对注入式教学法的否定，即教育要与实践相结合。
陶行知“生活即教育”的内涵:(1)教育是生活的源泉，过什么样的生活就受什么教育;(2)生活是教育的中心，用生活来教育;(3)教育是为了改进生活。
杜威“教育即生活”的内涵:(1)教育是生活的过程 ，学校是社会生活的一种形式;(2)学校生活要与儿童自己的生活相吻合;(3)学校生活应与学校以外的生活相吻合。
二者的比较：(1)共同之处在于二者均强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。(2)不同之处在于:理论的社会背景和历史影响不同;对生活的理解不同，陶行知强调的是现实社会，杜威强调的是体现社会精神的学校社会和儿童生活; 对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，杜威强调的是学校教育。
生活教育是陶行知平民教育、乡村教育、战时教育、创造力教育等思想的“最大公约数”，是其思想核心。
历史学家费正清评价说：“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”，“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威”。
陶行知说：“为了苦孩，甘为骆驼，为了普及教育，深入乡村。”
他是为祖国，为民众，为儿童摸索教育的一生。
“捧着一颗心来，不带半根草去。”
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