教学活动哪些方面对学生进行了德育渗透
一、学科教学中的德育渗透是教学教育性规律地反映
近代德国教育家赫尔巴特首先提出了“教育性教学”的著名论题。
他不承认没有教育的教学，也不承认没有教学的教育。
他说，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育，如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”尽管赫尔巴特以教学代替复杂的教育过程的观点是不可取的，但他非常明确地揭示了教学的教育性规律。
前苏联教育家凯洛夫也指出：“教学与教育是相互渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”爱因斯坦的论点则更清楚，他说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。
要使学生对价值（社会伦理、准则）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。”杜威致力于改变粗暴直接的德育方法，而代之以那种渗透到各学科和整个学校生活中的间接德育法。
回顾有关教学教育性规律的论述，我们可以从中获得以下启示：
一是教学永远具有教育性。
教学活动是教师和学生的双边活动。
教师在教学活动中，无论他以什么样的内容和形式组织教学，都会对学生施加影响。
教师的治学态度、思想作风、言谈举止、形象仪表、以及个性特点对学生都具有潜移默化的作用。
实际上真正意义上的教书不育人的现象是不存在的[1] 。
区别在于是用积极向上、健康正确的思想、内容、态度、情感影响学生，还是用消极颓废、情趣低级的不正确思想、内容、态度和情感影响学生。
我们平常所说的教书不育人实质上是指后者。
二是教学中的德育渗透是教师教书育人的必然要求。
在学科不断分化、教育分工越来越细的情况下，学校教育被划分成教学、科研、政工、管理和服务保障等条条块块。
这种分工原本是为了提高教育效益，但分工所产生的副作用却滋生了部门之间的狭隘思想观念，整体协同的育人机制受到了削弱，以致有些教师在教学中只注重传授知识技能，把对学生的思想教育当作了份外事。
联合国教科文组织出版的教育丛书《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：“另一种作法似乎被大多数国家所采用。
它把道德教育的责任交给了所有教师，因为各学科都可以在这方面起到作用。”“无论哪一学科的教师都有责任承担思想教育的任务[2] 。”显然，教学分工是为了教师能把主要精力放在教学上，但这并不等于说教师的任务只是“教学”，教师有责任和义务在教学中和教学活动以外做好学生的思想教育工作。
就教学活动本身而言，教师要巧妙地把传授知识、培养技能、发展智能、进行思想教育统一于教学活动之中，增强教学的教育性效果，这些都是教师工作的份内事。
正如苏霍姆林斯基告诉教师所说的：“请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道路的引路人。”
三是德育渗透是培养德智体全面发展合格人才的内在动力。答尘
宋代司马光深刻地阐述了德与才之间的关系，他说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”德是人的“灵魂”，是人行为的“导向机构”和“动力系统”。
在专业课教学中进行德育，不仅对学生全面正确地认识事物，获得真知产生作用，而且对学生增强事业心和责任感、提高非智力因素产生作用。
许多教师认为，早举枣当前因思想认识引发的教育问题，已远远超过因教育技术引发的教育问题。
一些学生学习成绩不佳，主要原因是情感障碍，学习动力不足，并非智力因素。
企图通过传授各种学习生成技术以改变这些学生的学习状况是难以成功的。
教师在这些方面所能做的就是有针对性地搞好德育渗透，充分调动学生学习的积极性和主动性。
“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”（第斯多惠语）。
二、学科教学中德育渗透的途径
教学是学校教育的主要途径，德育渗透是以教学为存在前提。
教学中的课堂讲授、教学实践和第二课堂是德育渗透的主渠道。
（一）课堂讲授
课堂讲授是教学活动的基本形式，是教师向学生传授知识技能、开发智力、提高认知水平的基本途径，也是目前占用教学时间最多的。
课堂讲授在学生品德心理形成过程陆拆中起着灌输思想、提高道德认识能力、培养思想感情的作用。
课堂讲授带有明显的学科特点，不同学科德育渗透有着各自的优势。
政治理论课和思想品德课是学校德育的主渠道，它们的教育作用是直接的、毫不隐讳的，教学的教育作用应该在理论与实践的结合上下功夫。
人文学科部分内容也是德育内容，德育方式可分为直接式和渗透式。
直接式的德育优势不必多说，渗透式是通过欣赏、抒情、论证、比较等形式唤起学生爱国主义、集体主义、人道主义情感，陶冶情操。
文科教学应遵循真善美的统一，善必须以真为基础，以美来升华，在传真、扬善、颂美中启迪学生为善、乐善。
自然科学教学的特点是知识技能本身没有阶级性，但是人们学习、研究、应用自然科学知识技能的活动，却受某种思想意识地支配，受社会伦理思想和价值观念的制约。
这里不仅有个动机问题，也有个态度方法问题。
尤其是当代自然观、环境观、发展观以及科学道德观在自然科学教学中都有生动的体现，指导人们按照自然规律与社会发展规律认识自然和改造自然，对塑造高尚人格具有润物细无声的作用。
（二）教学实践
教学实践包括实验、实习、参观、调查、生产劳动等。
人的品德心理形成与发展，一点儿也离不开实践活动，任何知识、思想、能力、情操地发展和完善都是实践活动的结果。
实践教学有利于学生了解社会、转变观念、增强信念、锻炼意志、掌握技巧、培养劳动习惯等，是提高学生实践能力和道德判断能力、促进知情意行协调发展的重要环节。
要精心设计、精心安排、认真组织教学实践活动，不仅要重视它在学员学会做事方面的作用，而且要重视它在学员学会做人方面的作用，充分发挥教学实践的育人功能。
（三）第二课堂
第二课堂是相对于课堂教学以外的一切教育活动。
第二课堂活动范围很广，内容丰富多彩，活动方式灵活多样，对学生的身心发展有特殊的意义。
第二课堂有助于学生形成良好的思想品德，开发学生智慧才能，增强学生体质和审美情趣，以多样化方式实现教育的个性化，可以实现多重教育任务。
第二课堂以其特有的形式，把德育内容和要求隐含在自己的活动中，容易跨越学生的心理障碍，在不知不觉中接受教育，给学生留下深刻的印象，产生课堂教学不易获得的教育效果。
尽管第二课堂的教育意义是大家公认的，但一些学校和教师对它的重视程度远不及课堂教学。
由于受传统教育观念和应试教育的影响，不少人只重视课堂教学，教学计划得到了认真落实。
然而，第二课堂则很随意，可以被占用，也可以被取消；有时开展一些活动，也仅仅作为一种课堂教学的调节方式，很少下功夫挖掘它在学生思想品德培养方面的潜能，从而大大削弱了第二课堂的作用。
要转变教育思想和观念，像重视课堂教学那样重视第二课堂，认真落实第二课堂教育实施计划，努力提高第二课堂的教育效果。
三、学科教学中的德育渗透方法
学科教学中德育渗透方法的选择取决于学科的性质、教学内容中的德育因素和教学对象的实际需要，下面列举一般学科普遍采用的德育方法供参考。
（一）以史明理 陶冶情感
在学科教学中，要不要结合学科发展史料的问题，国内外有着长期的争论[3]，也存在着两种对立的观点：一种观点持无所谓的态度，认为只要讲清概念、定律、理论就行了，没有必要花费心思研究学科发展史料中的德育因素和渗透方法，在教学中讲一点学科发展史，只不过是在学生听课觉得枯燥时增加些兴趣罢了。
另一种观点认为，学科发展史料应和学科教学相结合，主张教师要做学科发展史料渗入学科教学的有心人，促进学生认知水平的提高。
笔者赞同支持后一种观点。
学科发展史料真实地记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，自然的把不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质包含在学科发展的具体内容中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。
将学科发展史料渗入学科教学，不仅是扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣、克服重结果轻过程的教学行为、拓宽学生能力培养的一种有效方式，也是对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育、陶冶思想感情的一条有效途径，学科教学应充分加以利用。
例如，中医学科教学，一般都要讲述中国本早学的发展历史和李时珍的杰出贡献。
结合具体内容讲述这段历史，可以增强学生的民族自豪感、培养学生执著追求、一丝不苟、献身事业和全心全意为人民服务的精神，其效果是中小学课本或其他书籍无法比拟的。
化学学科教学渗透化学发展史料，既可以介绍我国古代的“四大发明”，展示中华民族的悠久历史和灿烂文化，又可以介绍新中国成立后不久，我国科学家在世界上首次成功地合成结晶牛胰岛素，以及改革开放以来我国化学工业和科研发展进步的累累硕果，激发学生献身四化的热情。
学科发展史中，有许多脍炙人口的轶事，具有很强的典范性，能给人以信心和鼓舞，是对学生进行思想教育的好素材，甚至在某些方面对学生的影响远比知识教育所产生的作用更大、更长久。
（二）寓德于知 提高认识
拉伯雷说过：“没有良知的科学只会是灵魂的废墟。”学科教学要重视挖掘知识中的“良知”，使知识更好地在社会文明中发挥作用。
前面已经阐述了不同学科的知识体系中所包含的德育因素不同，教师要遵循学科特点和规律，认真钻研教材，找准切入点，巧妙地把知识教育和道德教育结合起来，在恰当的层次上渗透，使学生能获得高品位的知识。
例如，临床诊断学教学，不但要传授各种诊断知识技能，而且还要传授诊断过程中的医德要求，尽可能避免误诊或不规范的行为。
化学课教学要讲授一系列化合物的性质和用途，其中有些是药物，有些是毒物；有些给人类社会和自然界带来益处，有些则严重地危害着人类自身和生存环境。
化学课有必要讲清使用各类物质的道德要求，以及违犯要求所产生的严重后果，增强学生的责任意识，不至于利用所学化学知识危害社会。
（三）培养能力 塑造人格
能力是指胜任某项工作任务的主观条件，是于知识同等重要的教学目标。
教学中的能力培养通常包括思维能力、动手能力和创新能力等。
德育渗透就是在培养专业技能的同时，有目的地培养学生分辨是非的能力、自我教育的能力、广泛的适应能力、践行社会义务和职业责任的能力，这些能力统称为品德能力。
品德能力越来越多地受到关注，学科教学要把单纯的专业技能培养与广泛的品德能力培养结合起来，使学生能形成一个完整地能力结构。
20世纪是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。
从工业革命开始，西方文化推崇以能力为中心的个人主义，促成了知识教育向能力教育地转化，这种转化的正确性一面应该是肯定的。
但是，以“能力为本位”的教育思想忽略了人类品质、内在精神地培养，导致了社会发展中的纵欲无度、环境污染、生态危机、民族矛盾、精神空虚、世风日下等严重问题地发生，“最终将危胁到整个人类的生存”[4]。
面向21世纪，任何教育将毫无疑问地从能力本位论转向人格本位论，以解决单纯强调能力教育所带来的社会问题。
人格本位教育是在知识教育的同时，激发思考力，并上升为智慧，然后“化智慧为德性”，形成个体稳定化的人格特质。
只有当人的创造力、智慧水平和德性相统一时，其创造力才能造福于社会和人类。
学校教育既要适应个体生活、就业和发展对能力的需要，又要适应社会进步、持续发展、公民义务、职业道德对品德能力的需要，统筹兼顾，重视能力教育的理性成分，塑造具有高尚人格的社会主义建设者。
（四）贴近生活 满足需要
“教育即生活”、“学校即社会”，这是美国实用主义教育家杜威提出的观点。
尽管这些观点带有狭隘的经验主义色彩，但在揭示教育对生活的作用方面有其合理成分。
教育贴近生活，就是要从现实出发，重视学生的各种需要，尊重学生意愿，帮助学生澄清一些模糊认识，为学生未来生活奠定基础。
学生的需要很多，也不完全一致，主要的是学习、生活、心理、和社会关系等。
当学生现实的、急迫的、心理的需要得不到满足时，就会诱发一系列思想问题，出现非正常行为。
笔者曾对军队医学院校学员现实思想做了调查，暴露在日常生活中的思想问题很多。
有的学生生活自立能力差，常常依赖于家庭；有的学生缺少正确的消费观，花钱大手大脚；有的学生不善于处理人际关系，常常感到孤单；有的学生学习困难较多，学习压力较大，等等。
学生希望教师成为他们成材的指导者和生活的引路人。
学科教学要充分利用自身的优势，紧密联系实际，教给学生正确认识社会、正确认识理想与现实、正确认识自我与他我的方法，尽可能满足学生的各种需要，不断提高他们解决生活问题的能力。
（五）身体力行 示范感染
只要是教师，无论他教什么课，在教学中都会通过态度、情感、言行对学生产生感染作用。
正如加里宁感受的：“老师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”“一个教师必须好好检查自己，他应感到，他的一举一动都在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”作为教师，尤其是专业课教师，要克服单纯业务观念，讲政治、讲学习、讲正气、忠于职守、爱岗敬业、率先垂范、为人师表、不断提高自己的理论和道德修养，既要做理论的“巨人”，又要做行为的楷模，把言教与身教结合起来。
著名教育家、南开大学的创办人张寿春先生，为了使学生戒烟，他当众折断了自己的烟杆，立誓终身不在抽烟。
相反，有些教师言行不一，对自己要求不严，习惯于松松垮垮，经常用恶语伤害学生，教学工作不负责任。
还有的教师参与赌博、炒股票、流露消极思想等。
像张寿春先生那样对学生的正面影响和某些教师的负面影响都有可能伴随学生终生，并产生截然相反的作用。
在学生心目中，教师是人格的化身，教师的人格特质会潜移默化地影响学生的个性。
教师要重视职业道德修养，维护自己的形象，为学生做好表率，积极履行教书育人的职责。
