Question

【文本解读的“相对论”】 狭义相对论

Answer 1

　　文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法、技巧等等，也就完全成了无源之水。
　　文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。所以，文本解读要把握好一个“度”，没有绝对性，只有相对性，这就是文本解读的“相对论”。
　　一、文本解读的相对客观性
　　客观与主观相对。文本解读的过程，实际上就是读者（教师与学生）和作品（包括作者）对话的过程。因此，文本解读，始终是在文本本身与读者理解这两者之间移动，前者是客观存在，后者为主观创造。
　　但是，对于文本的解读，不少教师常常存在着这样一种认识：认为文本解读完全可以仁者见仁，智者见智，只要言之成理，没有所谓的“标准答案”。于是，有教师从丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》中“读”出了“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”等六大方面的象征意义；也有教师从《我的叔叔于勒》中“读”出了菲利普一家尽管贫穷，但却对生活充满了热爱……如此等等，不一而足。这样的理解显然是片面的，因为它放大了文本解读的主观性，忽视了文本的客观性，主观成为了绝对，而文本则成了虚无。
　　尽管现代阅读观强调读者与文本的对话，强调阅读的目的在于建构新的意义，但是，文本的客观性是读者与文本对话的基础和前提。从文本产生那一刻起，连同作者在内，就是客观存在的物体，具有客观性。尽管“作品是由作者和读者共同创造的”，但作者有他独特的思想、人生经历，他所创作的文本，必然带有他个人的思想、风格；尽管由于解读者的经历、修养、兴趣、爱好等不同，所以解读文本的感悟、体验等也不同，但文本自有其约定俗成的基本意义，文本解读必须关注文本的客观性。黄厚江老师说过，如果因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，就以为每个读者都可以任凭主观随心所欲地建构自己心中的那个“哈姆雷特”，那显然是十分荒谬的。因为，这一千个“哈姆雷特”始终也还是“哈姆雷特”，他绝对不可能、也不应该是“哈姆雨特”！
　　因此，从这个意义上来说，文本解读，实际上就是一个创造与约束的辩证过程，主观的创造必须受到文本的客观性的约束。一句话，文本解读有相对的客观性。
　　二、文本解读的相对确定性
　　我们承认，文本解读自有其不确定性，因为“一千个读者会有一千个哈姆雷特”，因为“形象大于思想”。在建构主义阅读观看来，文本只是一个未完成的对象，是一个开放的结构，是一个供阅读者继续创作的系统。文本的这种“未完成态”的本质特性，决定了文本解读的“非标准化”和“未定性”。
　　但是，文本解读中没有绝对的自由，自由之外还应有所限制，我们不能一味追求自由而无视限制。因为所谓文本解读，就是去解读作者已经呈现在我们面前的文字以及隐藏在文字背后的内容，就是要老老实实地与文本、作者展开对话，看看文章到底说了什么，又是怎样来说的，从中表现了什么。换言之，我们在肯定文本不确定性的同时，要努力寻求文本的相对确定性，因为文本已经给出的内容为我们的解读提供了重要的暗示或提示，所以我们的解读就不可能是漫无边际的，始终是要受文本已呈现内容的限制的。这就是为什么我们绝不允许从《南郭先生》中读出“南郭先生有强烈的参与意识，善于抓住时机，南郭激流勇退”等所谓创造性理解的原因之所在。
　　因此，在阅读教学中，教师一方面要尊重自己和学生的阅读体验，引导学生联系自己的生活实际、敢于发表自己的见解；但是更重要的，又要尊重文本和作者，引导学生正确理解文本本义，与文本展开切实的对话，对文本加以细心揣摩、整体把握、全面理解，做到“未定”有度，解读合理。
　　三、文本解读的相对延伸性
　　对于文本解读，我们提倡“回归与超越”。既不能一味战战兢兢、不敢越雷池一步地忠实文本，也不能一味地为追求超越文本结果脱离了文本，而形成文本解读的“出轨”。但是我们应该认识到，无论是“回归”还是“超越”，都是相对而言的，“超越”之前先得“回归”，“回归”之外也要“超越”。
　　不知从什么时候起，语文课堂刮起了一阵拓展之风，特别是在新课程背景下，能够在文本解读和实际教学中来一点延伸与拓展，似乎就显得非常“时尚”和“流行”了。但是我们也可以看到，有很多教师对文本延伸解读的目的是什么，怎样延伸才是对文本的有效解读等问题并不是十分清楚，那么所谓的延伸就只能是“应景”。
　　延伸，实际上是对文本的超越。但是我们应该认识到，文本解读的延伸基点是文本，拓展的时空也应该是围绕文本的时空。因为文本解读的延伸目的有二：一是围绕文本，达到扩展教学内容、加深对文本内容的掌握；二是扩展学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。文本解读的延伸，必须服务于这两个主题；背离了这两个主题的所谓延伸，只可能是流于形式的，没有多大的实际效果。
　　这正如风筝的放飞，无论风筝飞多高、飞多远，它始终被一根线牵引着，而这根线就是文本本身。延伸，应该视作文本解读的回归，它最终仍然要回归到文本这一基点上来。所以，从这个意义上来说，文本解读的延伸只能是相对的，没有绝对的超越文本。如果背离了这一点，那些所谓的延伸也就变得毫无意义、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”，甚至极有可能是对文本的误读。
　　四、文本解读的相对多元性
　　由于读者的经历、知识修养、个性特征、文化背景、性别、种族、年龄特征和情绪等的差异，阅读同一作品产生不同的解读不仅成为了可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文新课程提出了“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“对话”和“交流”，强调“尊重学生个人的见解”，强调“应鼓励学生批判质疑”。
　　于是，文本的多元解读应运而生，至今不衰。但是，我们也可以看到，当今语文教学中的文本多元解读存在着严重的泛化现象，有很多教师没能把握好学生读者的尺度，把学生的所有课堂话语都当成了对文本的独特解读。
　　文本的多元解读是可能的。这正如俗话说的“一千个读者有一千个哈姆雷特”。因为创作不单单是作者的个人行为，从另一个层面上说，读者的参与阅读也是一种创作；正是以读者的参与为动力，文本才成为了一个流动的、变异的动态系统，文本的意义也就在阅读过程中产生了。作者的创作是文本的起点，读者的阅读是作品的终端，没有读者参与的文本是没有价值的。正是基于这一点，我们可以从《群英会蒋干中计》中读出蒋干可能存在由开始时的被动“如套”到后来的主动“入套”的一面；但是，我们又反对类似于从《愚公移山》中读出愚公没有经济头脑、没有效率观念等无中生有的解读。
　　文本的多元解读又是有限度的。多元解读并不意味着解读的边际的消失，“多元”只是对文本解读的“确定性”的超越，但是，超越是有“疆界”的。这其中有两点值得我们关注：第一，文本解读必须由文本而发，完全脱离文本，无视文本的客观实际而任凭主观自由发挥，已经超越了“多元”所能允许的最低的限度――文本解读的底线。第二，文本解读必须“合情合理”，既要符合人之常情的要求，也要符合形式逻辑的要求，更要符合作品的实际内容和作者的创作动机的要求。
　　因此，文本解读的多元化只能是相对的，那些不尊重文本、不尊重作者的“臆说”绝对不是真正意义上的“多元解读”，只能是“出轨”式的误读。
　　众所周知，文本解读是语文课文教学的最重要的载体，也是阅读教学的基础，它有别于阅读鉴赏。虽然我们不赞成“趋同”性质地解读文本，从而将文本按照同一种标准、同一把标尺、同一个答案解读成唯一，但是，文本解读不能完全走向绝对化的一面，必须保持一种“相对性”。
　　（责任编辑关燕云）