Question

结合实际，谈谈基础教育“课程统整”的实践现状、存在的问题及解决策略。

Answer 1

一、统整课程自上而下的实施过程中面对的问题
（一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾
采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法。统整课程的改革是一个大型的、复杂的课程改革。它不只是简单地将学科课程进行合并，其蕴含的社会论、知识观、哲学观、教学观也必须改革。课程统整的理念和运作，跟现时教师一贯的做法，他们的价值取向、信念有着很大的不同。
在知识领域，统整课程提倡各科的综合与联系，强调与学生的直接经验和社会议题相联系，而原来的课程设置则是分科学习；在课程目标方面，课程统整强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养，而教师原有的课程目标却有清晰而容易评核的学业成就；在课程实施过程中，课程统整需要不同学科的教师共同商议，师生共同设计，体现民主的价值与合作的教师文化，而现行的运作是教师独立工作或以学科为单位，学生很少参与课程决定；在教学策略方面，统整课程强调建构主义的教学，而教师现行的学科课程运作比较重视知识与概念的学习，因此常见的教学法是讲解、示范或讨论等；至于评价的方法，课程统整强调的是促进学生发展为目的的多元评价方式，而教师现行的评估方法是传统纸笔测验的分数评价；
统整课程强调的是自下而上的设计，而现行的体制则是自上而下的管理。
可见这项改革是颇为复杂的，牵动了整个课程目标、内容组织、教学策略、评估方法等互相依赖的各个方面，旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，这必然要求人的信念和行为方式的改变。但是传统的思想观念与行为方式用了很长时间才形成，一旦形成，要改变是很难的，这种改变也不是自上而下的变革所能达到的，人们需要时间去调整以适应一项变革所提出的要求。
由于改革是由外部发动的，教师的参与其实很少，教师的拥有感低，同时由于政策的制定者与实践者二者关注问题不同，缺乏沟通与互动，政策制定者希望通过课程变革实现他们的经济和政治目标，而实践者更多地关注的是这种变革的教育价值。当基层人员没有变革意愿时，通过高层向下推行很难。往往在实践中形成只有采用（adoption）而没有真正实施的情形，为了统整而统整，没有真正的践行统整课程背后的理念。
从上面的讨论中，我们可看到统整课程与教师的日常教学实践与理念有很多不同。操、卢（2003）指出：如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。那么，如何让课程理念真正转化为教师内在的动力就不是短时间内通过短暂的培训就能见到效果的。
（二）统整课程自下而上的课程设计与自上而下的实施策略的矛盾
课程统整牵涉到一种由下而上的计划结构的改变，涉及中央集权的松绑，并强调师生共同设计教室层次的课程。一方面由于课程统整所涉及的弹性，为其提倡者带来令人苦恼的矛盾情形：提倡者可能希望课程统整能广泛应用，但是它十分依赖教室层级的计划这一事实，也很难事先绝对明确且详细地设计一切，不能设计一些方案来强迫学生以同样的速度，用同样的方法，学习同样的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由于统整课程自下而上的结构，实施前不存在设计好的完整的课程，学校扮演着重要角色。为了解决这一矛盾，这次的课程改革，改变长期以来中央集权的做法，将权力下放给地方和学校，倡导校本课程，目的是让学校有更多的自主权，这无疑是一个可取的路向。
在《纲要》中规定学校的权利包括：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。从中可以看出这种观点更多的基于课程实施的忠实取向，学校和教师仍被视为被动的听命者，在课改中最弱的一个群体，他们的责任是反映情况，而不是真正参与到课程改革中来。而且学校在实际运用这种权力时却发现传统的架构一切都还在，在没有相应的政策与资源的支持下，是很难有效发挥权力的。马云鹏、刘宇(2002)指出新一轮课程改革把教材编写和选择的权利下放，对教材的编写质量和选择程序提出了更高的要求。但却没有相应的教科书的选用制度，有的教科书与综合课程的目标理念不相符合，而且科学课程只有两套教科书可选用，没有什么选择的余地。
校本课程的实施是授权给教师和学生，将创造机会让教师变得更具创新性，在课程决策方面有更多的自主权，而不仅仅是回应高高在上的行政当局。实施者对于实施什么如何实施的计划，有其决定权。本来在长期的中央集权建构下，教师只是课程的执行者，在中考、高考的压力下，教师并没有太大的空间自行设计课程，同时教师能否很快的具备课程设计的能力也是令人质疑的。如果现实中的情况是没有多少真正的权力下放，长期以来业已存在的真正控制机制依然存在，所有的考试都还在，课程目标、教学材料的规定仍然是集权的，它们并没有受到触及，权力在冠冕堂皇的分权掩饰下仍然保持着集中。那么Beane (1997)所说的“自上而下的课程架构与自下而上的课程设计之间的矛盾”就无法得到解决，理想中的统整也无从实现。
（三）统整课程实施与固有的传统文化的矛盾
变革是一个大的系统，可分为个人、学校和系统的层面（Miles,1998）。教师在其中独立去改变整个系统固有的文化是不可能的，统整课程的实施要有整体制度的配合和支持。自上而下的实施策略在没有相应地改变这些传统的架构和提供必要有力的支持的情况下，实施课程统整的教师会面临典范偏倾的问题（Beane,1997）。一方面想寻找更好的方法，一方面又得兼顾与尊重传统的做法。无论课程统整对于促进知识广度的贡献为何，凡采用这种做法的教师，都要分配一些时间，显示学生仍然学习了传统的各种知识技能。教师在统整课程中面对着这些矛盾。
困境1：评价的问题。教育行政当局已为学校教育制定了课程目标、课程的整体内容和顺序，评量学生成就的标准，教师的评价与学校的视导制度。系统内的教师和家长们也都相信学校教育是通往高等教育、良好生活的阶梯，传统的标准与总结性的考试是为这些服务的，评价被视为公正公平的。在这些控制机制都没有真正的被触及与改变的情况下，实施统整课程的老师面临着矛盾与困惑，因为统整课程的实施与评价是与这些传统的标准化的评价方式不相适应的，在这种情况下老师们如何进行真正的统整课程呢？
困境2：整个系统的科目本位与统整课程的矛盾。不管课程统整能提出多么具有说明力的论点与论据，科目本位的方法还是受到教育精英建构的坚强网状组织的利益所保护，他们彼此的象征性关系，是建立在课程组织中科目主导性的基础之上（Beane,1997）。这种网状组织包括学科专家、大专院校的师资培育者、地方与全国性的测验与教科书的出版商。在Beane (1997)看来，目前许多制度和结构，不利于课程统整。学校的组织结构是以传统的学科为中心的，大学里的师资课程是以学科划分的。中央的课程管理是分科的，有严格的教学时间表制度，教学时数都有严格的规定，这样的学校制度在统整课程实施中要重新设计思考。
困境3：教师缺乏合作的文化与统整课程的矛盾。课程统整由下而上的结构，真正的课程统整依赖于每一个教室或学校的每一个特定的教师与学生团体共同规划（Beane，1997）。因此学校的变革必须朝着一个合作的文化发展。进行协同教学最关键的部分在于教学前的合作计划，不同的专业背景的老师一起合作规划统整课程的组织架构，进行教学设计，才可能带出实践上的效果。对大多数学校而言，协同教学很难处理，一方面复杂的排课表的问题，另一方面教师没有合作习惯，教师孤立的工作状态与合作的教师文化之间的矛盾，使实施统整课程的教师面临的境况相当复杂。
总之，统整课程的实施需要整体的配套措施和适宜生长的土壤。传统的学校组织结构是以学科为中心的，行政上采用自上而下的课程管理，缺乏教师合作的文化，采用标准化测验的评价方式，这是不利于课程统整的。
四、因应的对策（一） 政策制定者角色的变化
自上而下的课程实施政策往往忽略必要的支持实施的相关措施，特别是在教师没有参与课程设计和对使用不了解的情况下，在职培训、资料供给非常重要。政府不能仅仅视自己为政策制定者，只负责提供资源，表达项目，确认主要的价值观，而要将自己视为实施过程积极的管理者，认识到政策背后的理念与支持系统，认识到教师教学范式和习惯的改变需要校内与校外机制支持，如针对性的教师教育、系统的教学试验及预留的课程空间和教学实验空间，建立与健全各种制度，为教师能力较大的增长和学校协作文化的真正建立，创建适宜变革生存的环境。
（二）教师的参与机制
自上而下策略所要评价的是教师执行革新的程度，而非此一革新方案的问题与修正方向，采用忠实观取向。政府亟须改变观念，要建立行政吸纳与咨询制度，在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见，鼓励公开讨论方案本身的问题和执行过程，并将评价的权利转移部分给予课程实施者，从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制，否则课程革新的实施将发现不到改革方向。
实施也是一个发现问题的过程。课程实施过程中，“回馈”是极为重要的策略。许多课程实施计划，忽略回馈之设计，使用者因此缺乏回馈途径。这里所谓回馈，有两个方向。第一个方向是课程设计者给予实施者的回馈。第二个方向是课程实施者对课程设计者的回馈（黄政杰，1991）。建立课程实施者与设计者之间的沟通互动的回馈机制至为重要。