高中信息技术课程中纯理论性内容有哪些

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百度网友4327fcbb9b
推荐于2016-01-17 · 知道合伙人教育行家
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高中新课程改革实验。各实验区的教师们在以教材为依托的基础上,开始了关于教学方法以及课程内容重新发现的尝试,有成功的经验,也有失败的教训。借助编写《高中信息技术新课程案例与评析》一书的机会,我们就新课程教学中涌现出的一些值得借鉴的经验做了较全面的总结,希望与一线教师们共享。

方法/步骤
(一)营造教研共同体迎接新课程教学的挑战
个人的力量总是有限的,我们在强调个人的修为的同时,更需要放开视野,与周围的和网络上的同行结成教研共同体,互相启发,共同提高,以集体的智慧迎接新教材教学的挑战。例如,华南师大附中信息技术教研室的老师们经常开展教研活动,共同研讨课程与教学问题,形成了一个富有强大战斗力的群体,在《高中信息技术新课程案例与评析(必修)》中,该室4个案例入选改书便是其战斗力的有力体现。此外,也有很多教师在网络平台上通过与专家、同行教师的互动讨论中成长起来,“与你同行”及其他栏目中形成的“1+1+X”的网络教研模式,即一个课程专家加一个教师加若干网友,以教师为主体,通过专家引领和网友互动,促进了信息技术教师的教学能力和研究素养的提高。相对于校内教研,信息技术教师更具有进行网络教研的天然条件和优势,但无论是相对封闭、紧密的校内教研,还是开放式的、松散的网络教研,都体现了合作共享的精神,都需要进一步发扬和壮大。在这种思维和灵感的碰撞与交流过程中,收益的将不仅是个人,参与交流的教师群体亦得到了春风化雨式的熏染;提高的不仅仅是个别教学案例质量的提高,信息技术教师的合作意识和教学设计能力也将得到可持续性的发展。

(二)创设理想情境激发学生的学习动机
好的开始是成功的一半,放在这里同样适用。理想的情境创设应该有两项功能,一是引起学生注意,二是激发学习动机或学习需求。吸引学生的注意力,激发学生感官上的愉悦或惊奇,这是教学的第一步,但是,仅停留于这一步是不够的,更重要的是要在此基础上激活学生的学习动机,如果能做到这一点,有质量的学习才能持续展开。当代学习论认为,教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机(获得某种成就的学习需求),包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面,形成主动学习、自主建构的良性循环。[①]其中,认知内驱力指向学习任务本身,是一种求知的欲望,由于满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是学习本身提供的,因而也被称为内部动机,是一种最重要和最稳定的动机。[②]自我提高的内驱力是个体的因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要,它并非直接指向学习任务本身,而把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,是一种外部动机。附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要,也是一种外在动机。到了儿童后期和青年期,附属内驱力开始从父母转向同龄伙伴,来自同伴的赞许就成为一个强有力的激发附属内驱力的因素。当然,同一个情境可能同时具有激发三种成就动机的功效,但无任如何,通过情境创设激发学生的成就动机只是“成功的一半”,要使教学真正走向成功,在后继的教学过程中必需不断维持学生的成就动机,其关键就在于让学生获得不同程度的成功体验,如任务的完成、知识的获得、教师的赞许、同学的关注等等。

(三)贴近学生经验改造学生原有认知结构
本次基础教育课程改革强调回归学生的生活世界,实质就是要求贴近学生的经验,具体体现在学习活动的设计上要努力贴近学生的学习和生活经验,唤起学生的学习愿望,并以此作为出发点,更好地改造和拓展学生已有的认知结构,实现信息技术与日常生活和学习的整合。贴近学生学习和生活经验包括两种可能,一是利用学生已有的生活和学习经验来教学。二是运用信息技术解决学生生活和学习中的实际问题。如果说教学贴近学生学习和生活经验符合课程整合的思路,从另一个角度来看,它还体现了发展性教学的理念:教师要具备加工教材和开发课程学习资源的能力,使教学内容具备动态性和发展性,而不是拘泥于教材、画地为牢。当新课程将教材观从“教教材”转向“用教材教”时,教材的功能定位便由“控制”和“规范”变为“为教学服务”了,此时,教材的内容和范例只是师生开展活动的中介与话题,只是课程学习资源之一,对教师有启发与引导、辅助与促进的作用,却不能规约与限制、束缚与捆绑教师的创造力,这就意味着教师可以在领会和把握教材意图的前提下,根据自身教学风格、实际教学需要和设备条件,选择、创造、生成新的课程学习资源,在教学内容、教学活动、教学方法、具体软件等方面对教材进行适当加工。一旦教师具备了这种创生意识和能力,课堂教学就可能有丰富和生动的“营养保证”。

(四)因地制宜提高探究性学习的实效
新课程提倡探究性学习方式,意味着教学要克服以往单纯依赖教师传授知识和技能的做法,重视学生在教师的引导和启发下通过自身的探讨和研究创造性地获取知识,在探究过程中获取新知和培养能力。为使学生的学习具有探究性和创新性,需要教师在教学过程中加强对学生学习的引导和启发,给学生提供资源和帮助并留下思考和想象的空间,而不是“不厌其烦地对学习者倾其所有,历数菜单,盲目地试图提高学习者操作菜单的水平”。总之,探究性学习并不意味着排斥一些基本知识和操作技能的讲授和训练。如果一定要将通俗易懂的基本知识和基本技能设计成探究活动,便成了探究的庸俗化或“伪探究”。因此,在实施此类探究活动时,时刻不要忘记的是“成本与效益永远是考察教学活动的重要指标”,要因地制宜,选择和设计好探究内容和探究形式,特别对于信息技术课堂上的探究活动而言,一定要明确探究范围并提供适当的活动框架,以避免时间上的过度消耗和浪费。

(五)在继承与创新中丰富教学方法
在新教材教学中,同样的教学内容往往可以采用多种不同的教学方法施教。老师们可以适当尝试自己尚未使用过或使用不多的教学方法,以丰富教学过程和教学体验。以《高中信息技术新课程案例与评析(必修)》中入选的案例为例,在为数不多的32个教学案例中共覆盖有六种教学方法(讲授法、任务驱动、基于问题的学习、游戏法、自学法、竞赛法,如下图所示),其中,讲授法一般都穿插有讲练结合法、演示法、讨论法等,对此不做细分,统一用讲授法表示,任务驱动和主题活动教学法也未严格区分,统一用任务驱动表示。
从上图可以看出,在六种教学方法中,使用频度最高的仍然是讲授法,表明这一传统教学方法具有顽强的生命力。在32个案例中仅有11个案例以任务驱动(含主题活动)为主导教学方法(如做严格的区分,这11个案例中大概还有2-4个案例主要采用了主题活动教学法),仅占34%。这在某种程度上表明,言必称“任务驱动”或“主题活动”已经不合时宜了――我们应该像客观对待讲授法一样理性对待任务驱动和主题活动,毕竟对于一门成熟的课程,没有理由用一种教学方法包打天下。
在选用教学方法时需要特别注意两个问题:(1)任何一种方法和模式的选择和使用,都应该建立在深入理解其内涵的基础上,坚持科学、适度、适当的原则,避免滥用和泛化,不能“削”内容之“足”以“适”方法之“履”。譬如,“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中,通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理,如果简单的内容也非要设计多个“任务”来实现,就会导致任务的“庸俗化”。(2)不能一味停留于简单模仿的层面,需要在模仿的基础上进行反思,总结教学方法的优缺点,发现教学方法与教学内容特点及自身教学风格的适切性,在经验总结的基础上尝试建构,模仿——反思——建构是教师专业发展的必然经历。任何一种教学方法都会有其优势与缺陷,经过反思与建构才可能达到对教学方法的灵活运用。

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