小学语文怎么进行深度学习+博客
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深度学习为有效课堂提供了新的方向和思路。从理论上说,深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式,是在理解学习的基础上,学习主体能够批判性地学习新知识、新理论,学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中,进而提升学习层次,强化学习能力,去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。[1]它是有效学习、高效学习的必然要求。
为了帮助学生在美好的语文世界里倘佯、想象、创造、发展,不断吸引学生投入深度学习,我们要让语文课堂成为一个磁力充足的强“磁场”。笔者通过课堂教学实践探索,发现了促进深度学习的几个有效策略:
一、多角度建设:让深度学习“磁场”更丰厚
语文教学要“拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步养成现代社会所需要的语文素养。语文课程应该是开放而富有创新活力的”[2]。我们应从不同角度去建设文本教材,既要利用丰富的生活资源,也要融入学生的主观创造,促使学生变被动的文本“接受者”,成为文本“创造者”、“享受者”。
1.删“繁”就“简”,话题提炼突出“精”字。要想让学生进入深度学习,进行个性化的感悟,教师需从课文众多的信息中提炼出最本质的核心信息(最具有教与学价值的“精华”),它可以是一个字词、一个句段、一个技能点、一个情感点等等。教师可通过一个精当的、观点鲜明的话题,来切入文本建设。
2.由“薄”变“厚”,资源整合突出“巧”字。语文教学要引导学生走进生活,博览群书,开阔眼界,扩展视野。教师在语文课堂教学中既要重视文本的规定性,又要补充教材,拓展内容,重组资料,要充分利用、合理开发、有效整合各种资源,实现对教材、课堂、教师自身的不断超越。
3.由“静”变“动”,实践方式突出“活”字。为了进一步强化和内化文本内容,可开展一些语文实践活动,如当小导游、演课本剧等,通过师生共同研读文本、挖掘语言实践点,让活动过程本身也成为一份丰厚的课程资源。这些活动过程促使学生应用语言、内化语言,使学生真正将学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中,进而提升学习层次,强化学习能力,适应新情境、探究新问题、生成新能力。
二、多方面激活:让深度学习“磁性”更强烈
层次性需要是发展性教学主体参与内在机制的动力性环节。无论是利用超出学生预期的“新异刺激”去激发学生的阅读期待,还是挖掘文本空白,精心营造拓展空间……教师通过把目光“锁定”在学生的学习内在需要上,呵护童心,满足他们与生俱来的“四心”——好奇心、好动心、好胜心、创造心,通过多方面激活,让深度学习的“磁性”更强烈,促使学生更好地享受语文课堂学习。
例如,一位教师教《清平乐·村居》(苏教版语文五年级上册)时有这样一个片段:
师:读着“醉里吴音相媚好”,你仿佛看到翁媪在干什么,彷佛听到他们在说些什么呢?
(同桌同学边想象边进行分角色模拟表演,师指生上台表演。)
生1(媪)拍拍生2(翁)的肩膀:老头子,你一生都是我们家的顶梁柱,现在好了,三个儿子多能干啊!
生2(翁)拉着生1(媪)的手:老婆子,你才能干呢,给我生了三个好儿子啊!
师:就这样,老两口聊啊聊,这让我想起了一首歌:一路上收藏点点滴滴的欢笑,走到以后,坐着摇椅慢慢聊……此情此景可以凝聚成一个字,那就是——
生:媚。
师:不仅她媚,他也媚,这就叫——
生:相媚好。
师:这是怎样一个“醉”呀,因媚而醉!
多么精彩的一个教学片断!教者引导学生在充分想象的基础上,入情入境,品析演绎,语文味十足。
儿童的内心是最无拘无束的,语文教学就要为课堂的有限时空注入无限的张力,增强课堂活力。教师应通过多种途径,把语文课上得生动些、活泼些,让孩子们在玩中学、学中玩。我们满足了学生的心理需求,激活了学生的学习需要,何愁学生不自然而然地走进深度学习呢? 三、多层次推动:让深度学习“磁力”更充足
实践证明,我们可以通过以下四方面来不断增强学习“磁力”。
1.把握一个前提——深度参与,激活新知
要让学生进入深度学习状态,首先需要激励学生深度参与,只有深度参与,所学的知识才能被激活。我们可以在课堂上组织专题探究、主题拓展、观点争鸣、小组讨论等。如:《秦兵马俑》(苏教版语文五年级下册)一课,可以设计表格式导读学案,从“课文介绍了哪几种兵马俑?各有什么特点?分别是如何抓住特点进行具体介绍的?”这几方面开展小组合作学习。课堂展示时,通过学生活动的参与面、探究的纵深点、思维的批判性、建构的生成度这四方面对学生参与的深度作出评价。
2.突出一个重点——深度思考,获取新知
学生在探究阅读中能否深入思考,取决于教师设计的问题是否精当。我们要层层深入、由表及里地引领学生经历从具体到抽象的转化,从局部到整体的概括,从微观到宏观的提升,从事理到哲理的锤炼。它只是给予学生思考的方向、思维的空间、发展的机会,而不是以标准答案去束缚学生的思想。
如:《我和祖父的园子》(苏教版语文五年级下册)一文,可以设计三个层次的追问,引领学生透过语言文字,逐步体会背后的情感,并归纳出这类文体的阅读策略。 第一层次,走进祖父的内心。当学生从“祖父大笑起来,笑得够了”这句中仅仅体会到祖父的慈爱时,追问:“祖父啊祖父,你为什么要这样大笑呢?你辛辛苦苦耕种的谷穗,就这样被你的孙女儿割掉了,你难道一点儿也不生气吗?”这一问,让学生深入体会到祖孙之间特殊的亲密关系以及祖父那一颗孩子般的童心。
第二层次,倾吐萧红的心声。学完课文后,再次追问:“多年以后,萧红长大成人,她一生颠沛流离,四处漂泊。这时候,她想起自己的祖父,想起这个特殊的园子,写下这篇文章。此时,萧红在心里,最想跟祖父说些什么?”这一问,让学生去触摸萧红对童年的眷恋,对祖父的感激和怀念。
第三层次,体会形神的契合。在第二问的交流之后,继续追问:“萧红这些想说的话,在文中并没有直接说出来,她把这些话藏在文中的哪些地方了?”这一问,引导学生深入文本,关注文中“字里行间,处处深情”,让学生从一个个细节,一处处景物,一句句描写,发现其背后藏着的对祖父深深的感谢、深深的怀念。
教师在这样三个层次的追问基础上,最后归纳出阅读这一类抒情性散文的根本策略:要关注课文中的每一个细节与每一处景物描写,读懂其背后的情。
3.抓住一个关键——深度引领,加工新知
新课程理念下的课堂是动态生成的,如何让学生对动态生成的新知进行梳理、加工,教师适时、适当、适度的引领是促进学生进入深度学习的关键。教师要有一颗慧心,做学生思想的“助产士”,为课堂感悟实践中生成的学生智慧“接生”;也要有一双“慧眼”,做“课堂麦田”的守望者,让那些看似不起眼的“偶然”促进学生反思碰撞并不断生成智慧,让“教育智慧”成为点燃学生深度学习的导火索。
在教学《第一次抱母亲》(苏教版语文四年级下册)时,笔者紧紧围绕课后问题“母亲竟然这么轻,我的心里为什么很难过?”抓住文中的三个“没想到”展开教学,先引导学生找到作者第一次抱母亲的感受:“难过”、“愧疚”,引导学生质疑:作者为什么会难过?又为什么感到愧疚?让学生再次品读课文,抓住文中语句细细体会。
当学生通过“竟然”一词体会到作者没想到母亲这么轻时,笔者适时追问:“母亲就在眼前,一看就知道大概多重,作者怎么会没想到呢?作者的难过与愧疚,仅仅是因为不知道母亲的体重吗?”学生纷纷体会:“作者平时对母亲是不够关心的”,“作者心里的母亲一直是那个曾经身强力壮的母亲,而今突然发现,母亲老了,还这么瘦!”。此时笔者顺势指导学生重点品悟作者回忆小时候母亲翻山越岭时的句子,逐步引导学生走进母亲和作者的内心,感悟母亲的伟大与孝子的情怀。
这样,在学生遇到学习疑惑时,教师给予适时的指导;在学生进行学习拓展时,教师给予适当的补充;在学生有了学习感悟时,教师给予适度的点拨,从而实现课堂教学中师生的和谐互动,以便学生将所学新知进行灵活的梳理、加工。这是深度引领。
5.实现一种延伸——深度开发,拓展新知
教学实践中,我们不能只注意孤立的、个别的问题解决,应基于对教材和学情的理解,对教材进行深度的二次开发,对教学进行系统设计,引导学生发现文本内容之间的内在联系,拓展所学的知识,把握思维拓展的绝佳机会。
笔者曾听过一节《天鹅的故事》(苏教版语文四年级下册)第二课时的公开教学,整节课环环相扣的四步设计令人耳目一新。
整个教学设计,教师先引导学生把故事还原到一句话,然后层层叠加文本内容,演绎出故事的三种写法,在故事的三种写法的比较中进一步理解文本内容,理解作者运用“场面描写”、“点面结合”、“故事套故事”等写作形式的目的和意义所在,从而试图帮助学生建构起文本的意义与形式之间的内在联系,使课程改革的三维目标、思维拓展的具体要求都得到很好的体现。
正如成尚荣先生提出的:教学改革绝不能止于有效教学,教学的根本性变革在于以学生的学习为核心,是“让学”[3]。深度学习贵在参与,重在思考,妙在引领,巧在拓展。通过多种有效途径,让我们的文本真正“活”起来,让我们的孩子真正“发展”起来,让我们的教学真正“高效”起来,这是我们共同的追求!追求深度学习梦想的路远没有尽头,让我们继续用智慧探寻……
为了帮助学生在美好的语文世界里倘佯、想象、创造、发展,不断吸引学生投入深度学习,我们要让语文课堂成为一个磁力充足的强“磁场”。笔者通过课堂教学实践探索,发现了促进深度学习的几个有效策略:
一、多角度建设:让深度学习“磁场”更丰厚
语文教学要“拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步养成现代社会所需要的语文素养。语文课程应该是开放而富有创新活力的”[2]。我们应从不同角度去建设文本教材,既要利用丰富的生活资源,也要融入学生的主观创造,促使学生变被动的文本“接受者”,成为文本“创造者”、“享受者”。
1.删“繁”就“简”,话题提炼突出“精”字。要想让学生进入深度学习,进行个性化的感悟,教师需从课文众多的信息中提炼出最本质的核心信息(最具有教与学价值的“精华”),它可以是一个字词、一个句段、一个技能点、一个情感点等等。教师可通过一个精当的、观点鲜明的话题,来切入文本建设。
2.由“薄”变“厚”,资源整合突出“巧”字。语文教学要引导学生走进生活,博览群书,开阔眼界,扩展视野。教师在语文课堂教学中既要重视文本的规定性,又要补充教材,拓展内容,重组资料,要充分利用、合理开发、有效整合各种资源,实现对教材、课堂、教师自身的不断超越。
3.由“静”变“动”,实践方式突出“活”字。为了进一步强化和内化文本内容,可开展一些语文实践活动,如当小导游、演课本剧等,通过师生共同研读文本、挖掘语言实践点,让活动过程本身也成为一份丰厚的课程资源。这些活动过程促使学生应用语言、内化语言,使学生真正将学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中,进而提升学习层次,强化学习能力,适应新情境、探究新问题、生成新能力。
二、多方面激活:让深度学习“磁性”更强烈
层次性需要是发展性教学主体参与内在机制的动力性环节。无论是利用超出学生预期的“新异刺激”去激发学生的阅读期待,还是挖掘文本空白,精心营造拓展空间……教师通过把目光“锁定”在学生的学习内在需要上,呵护童心,满足他们与生俱来的“四心”——好奇心、好动心、好胜心、创造心,通过多方面激活,让深度学习的“磁性”更强烈,促使学生更好地享受语文课堂学习。
例如,一位教师教《清平乐·村居》(苏教版语文五年级上册)时有这样一个片段:
师:读着“醉里吴音相媚好”,你仿佛看到翁媪在干什么,彷佛听到他们在说些什么呢?
(同桌同学边想象边进行分角色模拟表演,师指生上台表演。)
生1(媪)拍拍生2(翁)的肩膀:老头子,你一生都是我们家的顶梁柱,现在好了,三个儿子多能干啊!
生2(翁)拉着生1(媪)的手:老婆子,你才能干呢,给我生了三个好儿子啊!
师:就这样,老两口聊啊聊,这让我想起了一首歌:一路上收藏点点滴滴的欢笑,走到以后,坐着摇椅慢慢聊……此情此景可以凝聚成一个字,那就是——
生:媚。
师:不仅她媚,他也媚,这就叫——
生:相媚好。
师:这是怎样一个“醉”呀,因媚而醉!
多么精彩的一个教学片断!教者引导学生在充分想象的基础上,入情入境,品析演绎,语文味十足。
儿童的内心是最无拘无束的,语文教学就要为课堂的有限时空注入无限的张力,增强课堂活力。教师应通过多种途径,把语文课上得生动些、活泼些,让孩子们在玩中学、学中玩。我们满足了学生的心理需求,激活了学生的学习需要,何愁学生不自然而然地走进深度学习呢? 三、多层次推动:让深度学习“磁力”更充足
实践证明,我们可以通过以下四方面来不断增强学习“磁力”。
1.把握一个前提——深度参与,激活新知
要让学生进入深度学习状态,首先需要激励学生深度参与,只有深度参与,所学的知识才能被激活。我们可以在课堂上组织专题探究、主题拓展、观点争鸣、小组讨论等。如:《秦兵马俑》(苏教版语文五年级下册)一课,可以设计表格式导读学案,从“课文介绍了哪几种兵马俑?各有什么特点?分别是如何抓住特点进行具体介绍的?”这几方面开展小组合作学习。课堂展示时,通过学生活动的参与面、探究的纵深点、思维的批判性、建构的生成度这四方面对学生参与的深度作出评价。
2.突出一个重点——深度思考,获取新知
学生在探究阅读中能否深入思考,取决于教师设计的问题是否精当。我们要层层深入、由表及里地引领学生经历从具体到抽象的转化,从局部到整体的概括,从微观到宏观的提升,从事理到哲理的锤炼。它只是给予学生思考的方向、思维的空间、发展的机会,而不是以标准答案去束缚学生的思想。
如:《我和祖父的园子》(苏教版语文五年级下册)一文,可以设计三个层次的追问,引领学生透过语言文字,逐步体会背后的情感,并归纳出这类文体的阅读策略。 第一层次,走进祖父的内心。当学生从“祖父大笑起来,笑得够了”这句中仅仅体会到祖父的慈爱时,追问:“祖父啊祖父,你为什么要这样大笑呢?你辛辛苦苦耕种的谷穗,就这样被你的孙女儿割掉了,你难道一点儿也不生气吗?”这一问,让学生深入体会到祖孙之间特殊的亲密关系以及祖父那一颗孩子般的童心。
第二层次,倾吐萧红的心声。学完课文后,再次追问:“多年以后,萧红长大成人,她一生颠沛流离,四处漂泊。这时候,她想起自己的祖父,想起这个特殊的园子,写下这篇文章。此时,萧红在心里,最想跟祖父说些什么?”这一问,让学生去触摸萧红对童年的眷恋,对祖父的感激和怀念。
第三层次,体会形神的契合。在第二问的交流之后,继续追问:“萧红这些想说的话,在文中并没有直接说出来,她把这些话藏在文中的哪些地方了?”这一问,引导学生深入文本,关注文中“字里行间,处处深情”,让学生从一个个细节,一处处景物,一句句描写,发现其背后藏着的对祖父深深的感谢、深深的怀念。
教师在这样三个层次的追问基础上,最后归纳出阅读这一类抒情性散文的根本策略:要关注课文中的每一个细节与每一处景物描写,读懂其背后的情。
3.抓住一个关键——深度引领,加工新知
新课程理念下的课堂是动态生成的,如何让学生对动态生成的新知进行梳理、加工,教师适时、适当、适度的引领是促进学生进入深度学习的关键。教师要有一颗慧心,做学生思想的“助产士”,为课堂感悟实践中生成的学生智慧“接生”;也要有一双“慧眼”,做“课堂麦田”的守望者,让那些看似不起眼的“偶然”促进学生反思碰撞并不断生成智慧,让“教育智慧”成为点燃学生深度学习的导火索。
在教学《第一次抱母亲》(苏教版语文四年级下册)时,笔者紧紧围绕课后问题“母亲竟然这么轻,我的心里为什么很难过?”抓住文中的三个“没想到”展开教学,先引导学生找到作者第一次抱母亲的感受:“难过”、“愧疚”,引导学生质疑:作者为什么会难过?又为什么感到愧疚?让学生再次品读课文,抓住文中语句细细体会。
当学生通过“竟然”一词体会到作者没想到母亲这么轻时,笔者适时追问:“母亲就在眼前,一看就知道大概多重,作者怎么会没想到呢?作者的难过与愧疚,仅仅是因为不知道母亲的体重吗?”学生纷纷体会:“作者平时对母亲是不够关心的”,“作者心里的母亲一直是那个曾经身强力壮的母亲,而今突然发现,母亲老了,还这么瘦!”。此时笔者顺势指导学生重点品悟作者回忆小时候母亲翻山越岭时的句子,逐步引导学生走进母亲和作者的内心,感悟母亲的伟大与孝子的情怀。
这样,在学生遇到学习疑惑时,教师给予适时的指导;在学生进行学习拓展时,教师给予适当的补充;在学生有了学习感悟时,教师给予适度的点拨,从而实现课堂教学中师生的和谐互动,以便学生将所学新知进行灵活的梳理、加工。这是深度引领。
5.实现一种延伸——深度开发,拓展新知
教学实践中,我们不能只注意孤立的、个别的问题解决,应基于对教材和学情的理解,对教材进行深度的二次开发,对教学进行系统设计,引导学生发现文本内容之间的内在联系,拓展所学的知识,把握思维拓展的绝佳机会。
笔者曾听过一节《天鹅的故事》(苏教版语文四年级下册)第二课时的公开教学,整节课环环相扣的四步设计令人耳目一新。
整个教学设计,教师先引导学生把故事还原到一句话,然后层层叠加文本内容,演绎出故事的三种写法,在故事的三种写法的比较中进一步理解文本内容,理解作者运用“场面描写”、“点面结合”、“故事套故事”等写作形式的目的和意义所在,从而试图帮助学生建构起文本的意义与形式之间的内在联系,使课程改革的三维目标、思维拓展的具体要求都得到很好的体现。
正如成尚荣先生提出的:教学改革绝不能止于有效教学,教学的根本性变革在于以学生的学习为核心,是“让学”[3]。深度学习贵在参与,重在思考,妙在引领,巧在拓展。通过多种有效途径,让我们的文本真正“活”起来,让我们的孩子真正“发展”起来,让我们的教学真正“高效”起来,这是我们共同的追求!追求深度学习梦想的路远没有尽头,让我们继续用智慧探寻……
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当视觉因太多浅表化、碎片化的语文教学而疲惫时,我们很渴望能看到有深度学习的语文课堂。不久前,在南通举行的第五届“中语杯”中青年教师课堂教学(初中组)观摩研讨会中,笔者看到了优秀同行为促成语文深度学习而做出的种种努力,很有感触,形成与深度学习路径的相关思考如下:
一方面,执教者在把语文课堂引向深度学习方面做出了有益尝试:
1.及时抓住关键,激发深度学习的兴趣
如果说一堂语文课就是一桌盛宴,那么桌上必定有令人向往的主打菜肴,好的厨师应该推算到食客的期待,在此尽显“烹饪”的功夫。本次活动中来自四川的邓湘娟老师在《定风波》课堂上有这样的环节:
师:有觉得难说或说不明白的句子吗?
生:也无风雨也无晴。
师:到底有没有风雨?(学生沉默)穿林打叶了啊,一蓑烟雨啊!怎么就无了呢?
生:自然界的风雨是有的,人生中却无风雨,从中可以看出作者的乐观和豁达。
师:那么什么是“也无晴”呢?荣耀的时候,显达的时候,风雨是外界的风雨,晴明是外界的晴明,我还是我。这是一种超脱,一种宠辱不惊!
邓老师抓住了“风雨”这个关键词语,启发学生思考“一蓑烟雨”与“也无风雨也无晴”之间是否矛盾。其实这个问题对初中学生来说是有难度的,因为他们既无苏轼那样的复杂经历,也缺乏一定的知识积累和理性思维,所以一开始学生是沉默的。而此时的沉默正标示着学生对这个问题是感兴趣的,他们的沉默正是深度学习的开始。
新疆生产建设兵团的孙荣颖在《钱塘湖春行》的教学中也有这样一个片段:
生:第二联前一句主要写燕子,后一句“几处早莺争暖树”中的“争”写出了鸟很多。
师:他说鸟很多。
生:“争”写忙碌,显露了春的生机。
师:这里的“几处”能换成“到处”,“谁家”能换成“家家”吗?
生:不可以。这里写出了早春鸟的活泼和作者的惊喜。
孙老师首先抓住了“争”.这个关键字,注意对学生思维的深度挖掘。当学生领会了“争”的含义后,‘教师则用词语置换的方法,进一步启发学生思考“几处”和“谁家”的表达作用,可谓引导得力,且都落在关键处。
如果我们在课堂上能抓住几个关键点,激发学生的兴趣,引导他们关注和思考这些点,那么我们的课堂就容易走向深度学习。
2.适时穿插知识,提供深度学习的支撑
美国深度学习的研究者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为追求深度学习时,教师要想法帮助学生预备与激活先期知识,以实现新知识与学生现有背景知识的联结。本次教学观摩会中,执教者能适时穿插知识点,为学生提供知识基础和思维支撑:
内蒙古许彦老师教学《天上的街市》,在三读诗歌后,介绍写作背景和郭沫若相关作品,这有助于学生深入探寻诗人的内心世界;福建曾艳娟老师教学《梵天寺木塔》,是在体会了该文科学性与文学性结合的魅力之后,再介绍作者沈括和《梦溪笔谈》的,这不仅显得顺理成章,而且会把学生由一篇文章导向一本书的认知;山西李跃魁老师在教学《春》的开始,先从甲骨文和金文中关于“春”的字形分析来探究其涵义,不仅增添了课堂的文化气息,还兴味盎然地把课堂引向了关于春的特点的描述,为学生深入思考作品的内涵提供了铺垫。
3.结合语言训练,明确深度学习的方向
语言与思维如同一个硬币的正反面,它们是相辅相成、不可或缺的,实际课堂教学中的语言训练往往能为深度学习规定方向。广西龙起珠老师执教的《老王》课堂上有这样一幕:
师:请用两个词扩充题目为“____而
一的老王”,想想老王是个怎样的人?
生:慷慨、热心而朴实的老王。
师:“而”在这里前后有转折关系,意思落在后面一个词语上。
生:不幸而善良的老王
师:不幸表现在哪里?哪里又能看出善良?
这里教师借助于讲解“而”的用法,启发学生从前后为转折关系的词语上探寻人物形象的不同侧面,避免了学生思维的天马行空,收到立竿见影的效果。
陕西邱俊老师在教学《鸟》一文时,有一个环节,很受好评:
师:由“爱鸟”到“不忍看”似乎有矛盾。我们来看看,作者为什么“爱鸟”而又“不忍看”呢?请看屏幕,完成填空:
我爱听____,那____,让我感到____。
我爱看____,那____,让我感到____。
我不忍看____,那____,让我感到____。
我不忍看____,那____,让我感到____。
这个环节,思维的方向明晰,而且把思维训练和表达训练熔为一炉,对学生思维品质和表达能力的提升无疑起到了积极作用,有利于促使学生进入深度学习。
4.提供成熟范例,提升深度学习的层次
初中学生的思维和表达大多还停留在比较浅表的层面上,思考不到位或者表达不完善是课堂的常态,这就需要语文老师给予引导示范,帮孩子们打开思路,让他们有章可循,触类旁通,在模仿和举一反三中激活思维,促使学习由浅层走向深度。本次活动中不少老师做到了这点。
广东吴慧玲老师在执教《卖油翁》时,有一个“趣析故事”的环节,要学生说说卖油翁中的“两”。这样一个引自一篇已发表论文的创意,如果没有一定的示范和引领,学生必然会莫名其妙,不知所措。教师提供了两个相关的示例后,孩子们马上兴奋起来,他们围绕文本,开始了自己的发现与探究之旅,一气呵成地找出了四个与“两”相关的例子。
湖北胡家俊老师在教学《古诗二首》时,课堂结构极为精巧。《望岳》由教师引导学生详解,花了课堂近2/3的时间;而《春望》则依托教师的赏析思路,以学生自读为主,只用了课堂1/3的时间,学生也基本上读懂了诗歌内容和作者情怀。由教师的示范引路到学生的自主学习,标志着课堂学习走向了深入。
另一方面教者在探寻语文课堂深度学习路径时也存在不足:
1.课堂机智不足,错失深度学习契机
《记承天寺夜游》课堂上一学生提出“盖竹柏影也”一句流露出作者的失望,被教师以“这是陶醉啊,哪有失望呢”轻轻带过。其实仔细品味,作者在陶醉于美景之余,猛然发现“积水空明,藻荇纵横”的美景只不过是镜花水月的幻境,于是禁不住有些失望,进而产生“何夜无月,何处无竹柏,但少闲人如吾两人者耳”的幽微感慨,这是极其合理的品悟,带着孩子可贵的发现的眼光。此时教师只要耐心一些,让孩子说说理由,或者交由大家讨论,便是把课堂引向语文深度学习的良好契机!这种由于文本解读不足和课堂机智的不够,导致课堂上深度学习的机会被忽略的情形在本次活动中不在少数。
2.教者用力过度,冲淡深度学习意味
相对于导向深度学习不足的情况而言,观摩中也发现一些“过分”追求语文深度学习的例子,尤其是读写结合的滥觞,有可能会冲淡阅读教学本身的味道,使得阅读在文本表面兜几个圈子,就匆忙走向所谓的写作深化训练,这样的课堂过犹不及,也不是我们所期待的语文深度学习。
老子在《道德经》中说“治大国如烹小鲜”,意思是治国如同制作新鲜菜肴一样,既不能操之过急,也不能怠慢,一切都要恰到好处,其实语文的深度学习也是如此。让我们随着这些优秀同行,积极投身语文课堂,去寻找和实践更多的通向语文深度学习的有效路径。
一方面,执教者在把语文课堂引向深度学习方面做出了有益尝试:
1.及时抓住关键,激发深度学习的兴趣
如果说一堂语文课就是一桌盛宴,那么桌上必定有令人向往的主打菜肴,好的厨师应该推算到食客的期待,在此尽显“烹饪”的功夫。本次活动中来自四川的邓湘娟老师在《定风波》课堂上有这样的环节:
师:有觉得难说或说不明白的句子吗?
生:也无风雨也无晴。
师:到底有没有风雨?(学生沉默)穿林打叶了啊,一蓑烟雨啊!怎么就无了呢?
生:自然界的风雨是有的,人生中却无风雨,从中可以看出作者的乐观和豁达。
师:那么什么是“也无晴”呢?荣耀的时候,显达的时候,风雨是外界的风雨,晴明是外界的晴明,我还是我。这是一种超脱,一种宠辱不惊!
邓老师抓住了“风雨”这个关键词语,启发学生思考“一蓑烟雨”与“也无风雨也无晴”之间是否矛盾。其实这个问题对初中学生来说是有难度的,因为他们既无苏轼那样的复杂经历,也缺乏一定的知识积累和理性思维,所以一开始学生是沉默的。而此时的沉默正标示着学生对这个问题是感兴趣的,他们的沉默正是深度学习的开始。
新疆生产建设兵团的孙荣颖在《钱塘湖春行》的教学中也有这样一个片段:
生:第二联前一句主要写燕子,后一句“几处早莺争暖树”中的“争”写出了鸟很多。
师:他说鸟很多。
生:“争”写忙碌,显露了春的生机。
师:这里的“几处”能换成“到处”,“谁家”能换成“家家”吗?
生:不可以。这里写出了早春鸟的活泼和作者的惊喜。
孙老师首先抓住了“争”.这个关键字,注意对学生思维的深度挖掘。当学生领会了“争”的含义后,‘教师则用词语置换的方法,进一步启发学生思考“几处”和“谁家”的表达作用,可谓引导得力,且都落在关键处。
如果我们在课堂上能抓住几个关键点,激发学生的兴趣,引导他们关注和思考这些点,那么我们的课堂就容易走向深度学习。
2.适时穿插知识,提供深度学习的支撑
美国深度学习的研究者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为追求深度学习时,教师要想法帮助学生预备与激活先期知识,以实现新知识与学生现有背景知识的联结。本次教学观摩会中,执教者能适时穿插知识点,为学生提供知识基础和思维支撑:
内蒙古许彦老师教学《天上的街市》,在三读诗歌后,介绍写作背景和郭沫若相关作品,这有助于学生深入探寻诗人的内心世界;福建曾艳娟老师教学《梵天寺木塔》,是在体会了该文科学性与文学性结合的魅力之后,再介绍作者沈括和《梦溪笔谈》的,这不仅显得顺理成章,而且会把学生由一篇文章导向一本书的认知;山西李跃魁老师在教学《春》的开始,先从甲骨文和金文中关于“春”的字形分析来探究其涵义,不仅增添了课堂的文化气息,还兴味盎然地把课堂引向了关于春的特点的描述,为学生深入思考作品的内涵提供了铺垫。
3.结合语言训练,明确深度学习的方向
语言与思维如同一个硬币的正反面,它们是相辅相成、不可或缺的,实际课堂教学中的语言训练往往能为深度学习规定方向。广西龙起珠老师执教的《老王》课堂上有这样一幕:
师:请用两个词扩充题目为“____而
一的老王”,想想老王是个怎样的人?
生:慷慨、热心而朴实的老王。
师:“而”在这里前后有转折关系,意思落在后面一个词语上。
生:不幸而善良的老王
师:不幸表现在哪里?哪里又能看出善良?
这里教师借助于讲解“而”的用法,启发学生从前后为转折关系的词语上探寻人物形象的不同侧面,避免了学生思维的天马行空,收到立竿见影的效果。
陕西邱俊老师在教学《鸟》一文时,有一个环节,很受好评:
师:由“爱鸟”到“不忍看”似乎有矛盾。我们来看看,作者为什么“爱鸟”而又“不忍看”呢?请看屏幕,完成填空:
我爱听____,那____,让我感到____。
我爱看____,那____,让我感到____。
我不忍看____,那____,让我感到____。
我不忍看____,那____,让我感到____。
这个环节,思维的方向明晰,而且把思维训练和表达训练熔为一炉,对学生思维品质和表达能力的提升无疑起到了积极作用,有利于促使学生进入深度学习。
4.提供成熟范例,提升深度学习的层次
初中学生的思维和表达大多还停留在比较浅表的层面上,思考不到位或者表达不完善是课堂的常态,这就需要语文老师给予引导示范,帮孩子们打开思路,让他们有章可循,触类旁通,在模仿和举一反三中激活思维,促使学习由浅层走向深度。本次活动中不少老师做到了这点。
广东吴慧玲老师在执教《卖油翁》时,有一个“趣析故事”的环节,要学生说说卖油翁中的“两”。这样一个引自一篇已发表论文的创意,如果没有一定的示范和引领,学生必然会莫名其妙,不知所措。教师提供了两个相关的示例后,孩子们马上兴奋起来,他们围绕文本,开始了自己的发现与探究之旅,一气呵成地找出了四个与“两”相关的例子。
湖北胡家俊老师在教学《古诗二首》时,课堂结构极为精巧。《望岳》由教师引导学生详解,花了课堂近2/3的时间;而《春望》则依托教师的赏析思路,以学生自读为主,只用了课堂1/3的时间,学生也基本上读懂了诗歌内容和作者情怀。由教师的示范引路到学生的自主学习,标志着课堂学习走向了深入。
另一方面教者在探寻语文课堂深度学习路径时也存在不足:
1.课堂机智不足,错失深度学习契机
《记承天寺夜游》课堂上一学生提出“盖竹柏影也”一句流露出作者的失望,被教师以“这是陶醉啊,哪有失望呢”轻轻带过。其实仔细品味,作者在陶醉于美景之余,猛然发现“积水空明,藻荇纵横”的美景只不过是镜花水月的幻境,于是禁不住有些失望,进而产生“何夜无月,何处无竹柏,但少闲人如吾两人者耳”的幽微感慨,这是极其合理的品悟,带着孩子可贵的发现的眼光。此时教师只要耐心一些,让孩子说说理由,或者交由大家讨论,便是把课堂引向语文深度学习的良好契机!这种由于文本解读不足和课堂机智的不够,导致课堂上深度学习的机会被忽略的情形在本次活动中不在少数。
2.教者用力过度,冲淡深度学习意味
相对于导向深度学习不足的情况而言,观摩中也发现一些“过分”追求语文深度学习的例子,尤其是读写结合的滥觞,有可能会冲淡阅读教学本身的味道,使得阅读在文本表面兜几个圈子,就匆忙走向所谓的写作深化训练,这样的课堂过犹不及,也不是我们所期待的语文深度学习。
老子在《道德经》中说“治大国如烹小鲜”,意思是治国如同制作新鲜菜肴一样,既不能操之过急,也不能怠慢,一切都要恰到好处,其实语文的深度学习也是如此。让我们随着这些优秀同行,积极投身语文课堂,去寻找和实践更多的通向语文深度学习的有效路径。
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