Question

对提高学生写作能力的一些初步的研究

Answer 1

写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。学生作文的目的绝不是为了孤芳自赏，主要是为了砥砺写作语言，学会更好地与他人交流和合作。《新课程标准》也要求学生能够“写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实。

　　能根据习作内容表达的需要，分段表述;能根据表达需要，使用常用的标点符号;能修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”但是，学生面对现在繁重的课业负担，习作的兴趣普遍不高，作文水平也参差不齐。而作为语文教师，要批改学生的作文也是一件十分头疼的大事。假定每班50人计算，每周要批改50篇作文，改一篇作文如果用10分钟，改完所有学生作文需8个多小时，相当于周标准工作量(40小时)的20%左右。老师还有备课、上课、改作业、个别辅导、接待家长等许多工作要做，让他们拿出这么多的时间来批改作文，这几乎是不可能的。况且10分钟就能改好一篇作文吗?学生改好后的二次批改甚至还要三次批改又要如何运作呢?改细了，没时间;改粗了，学生不重视;改少了，学校领导不满意。所以，批改学生作文最让语文教师费脑筋。连北大附中的副校长，特级教师程翔先生，面对青年教师们关于作文批改有何诀窍的提问时，也是无可奈何地回答：“没办法，硬着头皮改吧!” 叶圣陶曾对每学期七、八篇作文这样评价过：“就学生作文能力的锻炼说，实在太少了;就教师改作文的辛劳说，实在太重了”。而且，我觉得教师改作文对学生来讲是徒劳无功的。

　　退一步来看，即使教师花了大量的时间来批改学生的作文，发下去之后，学生又是如何对待地呢?往往他们只是看一看得了个什么等级，有的甚至没看，更别说按评语进行修改。同时，教师的评语有时也是空话连篇，泛泛而谈，大话一堆。

　　为了减轻教师批改作文的沉重负担，在发挥教师主导作用的基础上强化学生在作文批改中的主体地位，指导学生互改作文不失为一条提高学生习作水平的阳光大道。《论语》曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，择其不善者而改之。”阅读和点评同学的作文，需要学生拿出自己的眼光，各取所需，学会互相欣赏或批评。“互评”作文既是一个阅读和欣赏的过程，又是一个借鉴和反省的过程;既是一个合作和交流的实践活动，又是一条取长补短、让评改双方的作文迅速“升格”的捷径。

　　学生互改作文，能充分调动学生主观能动性和创造性的教学原则的体现，能对学生习作起到及时的强化训练的作用，是作文教学中“培优转差”的有力措施。点评学伴或同龄人的作文，既可以倾听、吸纳同龄人的意见，学会沟通和合作，又可以在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。所以，提倡作文互评互改，是语文教师积极倡导自主、合作、探究的学习方式的一种积极的价值追求和自觉的实践活动。

　　我国的教育家叶圣陶先生也早就指出：“学生作文老师改，跟老师命题学生做一样，学生处于被动地位，假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点该怎么改，让学生自己去思考去决定，学生不就处于主动地位了吗?养成了自改的能力，这是终生受用的。”作文评改一直是令人头痛的难题，以前对作文评改也曾作了积极的探索，进行了学生评改的尝试，而且取得了一定的成效。但是由于“学生作文，教师批改，天经地义，不容代替”这种观念，年长日久，根深蒂固，学生评改作文的做法始终没有得到推广，直至今天，绝大部分教师仍然在越俎代庖——花了大量的时间和精力对学生的习作字斟句酌，精批细改，但收效甚微。叶先生的话，击中传统作文教学中长期存在着的问题，阐明培养学生自改(包括互改)作文能力的重要性，并指出了培养的方向。现在新课程改革来了，在新课改的大好形势下，我们不再有重重顾虑，结合我们高段语文教学中的作文教学，对“互改作文对提高学生写作能力”进行了仔细的研究并制定了相应的计划，采取了一定的措施，使学生真正成为作文评改的主人。

　　一、激发兴趣，引导互改。

　　兴趣是人们积极探究某种事物的认识倾向。这种认识倾向能使人对某种事物给予特别的注意，并带有强烈的感情色彩和向往心理。瑞士心理学家皮亚杰指出：“兴趣，实际上就是需要的延伸，我们之所以对某一个对象发生兴趣，是由于它能满足我们的需要。”据调查，在日常生活中学生对教师是崇敬、仰慕的。结合这一心理特点，针对他们的需要，我们可以创造机会，让他们人人都来当老师，从而激发他们强烈的学习兴趣。而稳定的兴趣对于克服学习中的困难、顺利完成学习任务是大有裨益的。为此，在作文教学中，我们引导学生互改作文，让他们尝试“跳一跳，摘桃子”的甜头，使互改作文的兴趣达到一定的稳定性。

　　引导学生互改作文应与教师

　　指导作文密切结合起来。学生批改作文应成为学生在老师指导下完成习作后的又一次带有提高性质的作文练习。在批改前，我们引导学生对照写作提纲，立足全篇，从审题、选材、确定中心，到组织材料，看看是否符合本次习作的要求，命题是否妥当。由于学生已有老师的指导和亲自习作的基础，因此，让学生互换作文，按要求进行批改，具有可行性。实践证明，学生对互改作文的兴趣很高，收效很大。学生在“批文”中就曾有“本文偏离写作要求，写作顺序混乱，请重作一篇”的相当成熟的批语。由此可见，学生在“跳一跳”中“摘到桃子”的喜悦心情以及因此产生的作文兴趣。

　　二、转变观念，做好准备。

　　有的学生把作文当作敞开心扉与老师交流的重要途径。对于这些学生来讲，他们是不愿意将自己的文章被别人阅读，甚至写评语。这样只会影响他们的写作积极性。而有些学生的写作水平确实不高，他们有思想顾虑，怕自己的文章会让批改的人笑话，所以也不愿意进行互改。针对这种现状，我们首先应向学生阐明互评作文的意义，转变学生的观念，纠正学生认识上的误区，解除学生的顾虑，激起他们对互评的热情。取得学生的支持就等于成功了一半，也为后面的评改作好思想准备。然后，我们要制定一个基本的评改标准(每位学生人手一册)，通过反复训练，教给学生评改作文的标准和方法，使学生有规可循(标准可从格式、卷面、病句、标点、结构、选材、表达方式等方面制定)。初次修改，要求学生先从语言修改入手，着重考虑词语是否用得准确，结构是否合理，句与句是否通顺等。这在开始实施时较为重要，当然在以后的评改时也可根据教材写作单元的训练要求或教师安排的训练要求提出相应的标准。只有万事具备，才能顺理成章。

　　三、区别要求，分类互改。

　　在一个班级中，由于学生素质不同，写作基础也不平衡。收阅学生习作，我一般按水平分为三类。然后把三类不同类别的习作互调互改，让一类学生(好的)改二类学生(中等水平的)的作文，二类学生改三类学生(相对不够好的)的作文，三类学生改一类学生的作文，并提出不同的批改要求。这样，对一类学生来说，可能对提高自身的写作水平帮助不大，但他们的基础就好，所以不会有太大的影响。但对二类学生来说，可以在批改三类学生时发现自己的长处，从而对写作文充满信心，也能通过一类学生的批语，找出自己的不足，使得自己的作文水平能够百尺竿头——更进一步。对三类学生来说，收益是的，不但能够逐步向二类学生靠近，更能在批改一类学生的作文时，受到语言文字的熏陶和感染，激发创作佳作的强烈愿望。如此，我们就能全面提高全体学生的写作水平，使大家都有进步。

　　四、授之以法，放手互改。

　　批改作文的方法一般有批、改、增、删、调、换等手段和一整套通用的修改符号，用以对习作中用字、遣词、造句、语法、逻辑、修辞、构篇及立意等方面的错误或不当、不准确之处的修改。我们结合学生习作的特点和写作要求，提出一些带有启发性的批语及符号，让学生参考使用。如“﹏﹏﹏﹏?”表示有毛病的句子;“O”表示错别字及标点符号;“--------好!”表示好词佳句等。初次训练时，我把作文抄在投影片上，借助电化教学给学生作示范修改，指导学生通过一遍一遍地读，发现、修改那些读起来拗口、听起来别扭的地方，即多字、漏字、错别字、标点用错、文不切题、人称混乱、东拉西扯、词不达意、内容空洞、语意不连贯、句子不完整的毛病，让学生亲眼看到批改作文的全过程，了解教师每一处修改的目的，懂得批改作文的具体方法。在此基础上，我让学生对作文中较好或有毛病的某一段，或讨论，或增补，或替换。这个时候，学生可以向我请教，也可以和其他学生商讨，我再对学生评改过的作文进行批改。慢慢地，由开始的“牵着走”到“扶着走”，最后可以“放开走”了。经历了这几个阶段，学生基本上能做到自主地修改内容，斟酌词句，润色修辞。例如，在一篇读后感的习作中，学生这样写到：“哈利勇敢无畏的品性，无一不是在一次次的历险中磨练出来的。大自然赐予他的是强壮的、富有承受力的体魄。从哈利的身上散发着一种正义感。每次徘徊在生死之间，战争都要求他付出超人的坚韧和努力。他慷慨地付出了，他成为了和平的使者。我们青少年不是也需要这种伟大的精神吗?哈利把整个生命和全部精力献给世界上最壮丽的事业——为世界的和平而斗争。”批改的学生在病句上作了标号，并加了“哈利的体魄是大自然赐予的吗?”等启发性批语，还让作者对错处加以修正。由此可以看出学生批改的认真态度及创造性。学生的批语常有比较恰切的“语句通顺，中心突出，有真情实感”或“观点考虑不够周到”、“描写不够具体”等。他们俨然是一名小“老师”了。

　　五、让学生“改”中学“写、读、思”。

　　学生在批改别人的作文时，往往更多地是去找错误，这固然不是十分地正确，但我们也应该看到，这个过程也会在他们心里和自己的作文过程中进行比较，在以后写作文时就会自觉不自觉地按要求去写。在别人的作文本上批了“书写潦草”，自己写字就一定要工整;找出了别人的病句，自己一定不犯同样的错误;别人的作品中心不突出，思想不深刻，批改人对此提出修改建议其实也是在进行一次小作文训练。

　　批改作文，首先就要对被改作文进行反复阅读，这一过程涉及到了习作的中心、结构、顺序、方法、语言等多方面的信息。学生要通过别人习作的阅读分析，把这篇“课外阅读材料”的信息提炼出来。这一信息的提炼过程，就是对学生阅读能力的训练过程。这比我们教师硬性地规定学生要去好好读一篇课外文章来得更受学生的喜爱。

　　同时，学生互改作文，找错选优，必然要费一番工夫，况且，对同龄人文章的修改，也是他们对自身的一次洗礼，能够找出差距，也可以发现优点，这样，他们的思维也在不断运转，从而培养了学生的动脑能力。

　　六、相互交流改后收获。

　　改完了一篇作文后是不是就没事了呢?不是的。我们在实践过程中，每次都要求学生相互交流批改作文的心得。有时，要求批改的和被改的进行一对一地交流，说说为什么这样批改，有哪些需要改进的，或是你认为哪些地方修改得不好。通过这种面对面地交流，被改学生一下子就找到了修改的方向，对提高写作水平是十分明显的;对批改的学生来说，也知道了被代者的写作思路和意图，有时还会有巨大的发现，对提高批改能力也是十分有用的。当然，有时我们会让学生自由交流，可以两个人，也可以多个人，各抒己见，共同提高批改能力。有学生说：“从他的作文中，我意识到，习作时要想写出具体的内容，要多读一点课外书，运用一些丰富的词汇，词句要通顺，标点也要点好。我以后在这些方面要尽量注意，避免文章内容空洞。” 有学生说：“欣赏了一篇优秀的作文，犹如品尝了一顿丰盛的精神快餐，使我受益匪浅，我知道了以后该如何写好作文了。” 有学生说：“写好一篇作文并不难，会欣赏就会写，会批改就会写。” 从他们的交流中，可以看出，学生对自己批改后的作文，或多或少地都有不同程度的收获和看法。这正是教师为培养学生批改作文能力所要达到的目的。从批改作文中，也让他们学会了如何与人沟通、交流。从批改作文中，改出了一片新天地，在这片天地里，收获了许多，尤其是我们教师。因此，我认为，会写不一定会改，但是，会改了，就一定会写。这也正是我们研究的目的所在。

　　当然，作文教学也可谓是“仁者见仁，智者见智”。作文互改只是其中的一种方法，到底有多大的成效，要由教师的教学能力决定，更要由学生的学习能力决定，或者还要由其他方面的因素来决定。