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一. 学分制的起源及发展
学分制于19世纪末起源于美国，当时高速的经济发展催生了学术繁荣，原有的学科不断更新，新兴学科不断涌现，工农业生产飞速发展，传统的人才培养模式已经无法适应社会的发展。教育呼唤创新，在崇尚个性自由的美国，加上实用主义教育思想的影响，教育改革成了必然的趋势。
19世纪后期，哈佛大学率先实行选课制，学生根据自己的目标、个性心理特点和学习特点，按照学校规定的必修要求和课程总量，自己设计、制定学习计划，构建最适合自己的课程表。选课制的问世，标志着教育领域里的一场革命。学校里不再有统一的课表，同年级的学生也不再有严格的班级授课制，学生根据自己的课表“走班”上课，教师则固定在一个教室里，等候学生前来。
个性化的课程表对学校的教学管理提出了新的要求。不同的学生，在不同的教室里，修习着不同的科目，教学如何管理？学习又如何管理？评价该怎样进行？
19世纪末，哈佛大学在选课制的基础上开始实行学分制，很快在全美得到推广和普及，并迅速向本科以上及以下学段延伸。20世纪20年代，学分制开始影响其他国家。中国不少大学和中学于二、三十年代开始实行学分制，直到解放。1949年起全国所有中学开始实行学年制，学校执行统一的课程表，每个学生都修习同样的课程，要求达到同样的目标，学生没有课程的选择权，学分制自然也消失了。
在美国，几乎所有的大学和高中都实行学分制。学校对学分总量进行宏观管理，学生必须在导师指导下制定学习计划，修满规定的学分就可以毕业，允许提早或推迟，修学年限有一定的弹性。学生如果学有余力，可以在高中开始选修大学课程，所获学分得到大学的认可。美国的学校里，课程的选择性和个性化程度比较高，共同必修的核心课程不多，大量开设的是学生自主选择的外围课程，学生各取所需，是 一种自助餐式的课程。同一年级中没有班级的界限，学生上什么课就到什么教室去，甚至可以跨年级选修。
日本的学分制和美国有很大的不同，它是一种学年学分制。它的学制是刚性的，没有弹性。学生在固定班级上课，每年按学生学习志向和就业愿望重新调整。学校不仅要求学生的学分总量达到规定的标准，而且要求达到规定的修学年限，不能提前毕业。学校课程以共同必修课居多，选修课少；少数必修课如地理、历史还会难易度捆绑搭配供学生选择（地理难则历史易，历史难则地理易）；与美国的自助餐式的课程相比，日本的课程更像一种套餐。
在德育领域里，有的地方也开始引入学分制。美国犹他州的中学就规定高中生必须获得12个品德“学分”才能毕业。这12 个品德“学分”分别来自于日常行为规范、道德品质、社区公益服务。学生表现不好就扣除相应的学分，并要求做一定时间的额外社区服务来补偿。
二、学分制的本质和特点
学分制是一种人本化的教学管理模式，在学生选择不同课程计划的背景下，学分制以学生在每一门课上投入的有效学习时间作为计量单位（即学分）来统一记录和衡量他们的学习历程。
学分的计算，一般以每学期每周的授课时数为依据，如一门课每周4课时，修习这门课的学生通过考核后可获4个学分（当然学生的劳动不仅仅是上课，还包括实验、实践和课外指定的自习）。学校在设计课程体系的时候，根据课程的不同要求赋予不同的学分，并规定各种门类课程的最低总学分和毕业总学分，学生选课必须达到规定的学分要求才能毕业。所以，“学分制管理就是以学分为单位计算学生学习的量和质的一种教学管理制度。”（《普通高中课程改革方案》教育部讨论稿）
学分制是以选课制为前提的，学校课程必须具有充分的选择性，才能保证学生的主体地位，
满足不同学生个性发展的需求。学分制也催生了导师制。由于班级管理弱化甚至消失，教师对学生的管理开始演变为个性化的指导和服务。教师提供咨询，帮助学生制定学习计划，指导学生有效地完成自己的学习任务。
学分制有许多优点。它适应个别差异，较好地体现出因材施教的原则；它有利于加快校本课程开发，有利于发挥教师潜能；它也有利于培养主体精神，有利于个性发展，有利于激发学习主动性；学校课程丰富，学生知识面广，独立性强，有利于培养创新意识；
学分制也有缺点。它不利于班级管理，集体活动会受影响，强调集体主义精神的德育内容容易被削弱；中学生还在发育过程中，身体心理都远未成熟，由于非智力因素的作用，群体内学习两极分化严重；对学校来说，由于课程的个性化程度较高，排课的困难大大增加，传统的学科体系受到冲击，教学的完整性和系统性也受到影响；个性化的课程怎样才能适应中国特色的高等院校招生考试？这是一个全新的课题，还有待于实践和探索。
学分制于19世纪末起源于美国，当时高速的经济发展催生了学术繁荣，原有的学科不断更新，新兴学科不断涌现，工农业生产飞速发展，传统的人才培养模式已经无法适应社会的发展。教育呼唤创新，在崇尚个性自由的美国，加上实用主义教育思想的影响，教育改革成了必然的趋势。
19世纪后期，哈佛大学率先实行选课制，学生根据自己的目标、个性心理特点和学习特点，按照学校规定的必修要求和课程总量，自己设计、制定学习计划，构建最适合自己的课程表。选课制的问世，标志着教育领域里的一场革命。学校里不再有统一的课表，同年级的学生也不再有严格的班级授课制，学生根据自己的课表“走班”上课，教师则固定在一个教室里，等候学生前来。
个性化的课程表对学校的教学管理提出了新的要求。不同的学生，在不同的教室里，修习着不同的科目，教学如何管理？学习又如何管理？评价该怎样进行？
19世纪末，哈佛大学在选课制的基础上开始实行学分制，很快在全美得到推广和普及，并迅速向本科以上及以下学段延伸。20世纪20年代，学分制开始影响其他国家。中国不少大学和中学于二、三十年代开始实行学分制，直到解放。1949年起全国所有中学开始实行学年制，学校执行统一的课程表，每个学生都修习同样的课程，要求达到同样的目标，学生没有课程的选择权，学分制自然也消失了。
在美国，几乎所有的大学和高中都实行学分制。学校对学分总量进行宏观管理，学生必须在导师指导下制定学习计划，修满规定的学分就可以毕业，允许提早或推迟，修学年限有一定的弹性。学生如果学有余力，可以在高中开始选修大学课程，所获学分得到大学的认可。美国的学校里，课程的选择性和个性化程度比较高，共同必修的核心课程不多，大量开设的是学生自主选择的外围课程，学生各取所需，是 一种自助餐式的课程。同一年级中没有班级的界限，学生上什么课就到什么教室去，甚至可以跨年级选修。
日本的学分制和美国有很大的不同，它是一种学年学分制。它的学制是刚性的，没有弹性。学生在固定班级上课，每年按学生学习志向和就业愿望重新调整。学校不仅要求学生的学分总量达到规定的标准，而且要求达到规定的修学年限，不能提前毕业。学校课程以共同必修课居多，选修课少；少数必修课如地理、历史还会难易度捆绑搭配供学生选择（地理难则历史易，历史难则地理易）；与美国的自助餐式的课程相比，日本的课程更像一种套餐。
在德育领域里，有的地方也开始引入学分制。美国犹他州的中学就规定高中生必须获得12个品德“学分”才能毕业。这12 个品德“学分”分别来自于日常行为规范、道德品质、社区公益服务。学生表现不好就扣除相应的学分，并要求做一定时间的额外社区服务来补偿。
二、学分制的本质和特点
学分制是一种人本化的教学管理模式，在学生选择不同课程计划的背景下，学分制以学生在每一门课上投入的有效学习时间作为计量单位（即学分）来统一记录和衡量他们的学习历程。
学分的计算，一般以每学期每周的授课时数为依据，如一门课每周4课时，修习这门课的学生通过考核后可获4个学分（当然学生的劳动不仅仅是上课，还包括实验、实践和课外指定的自习）。学校在设计课程体系的时候，根据课程的不同要求赋予不同的学分，并规定各种门类课程的最低总学分和毕业总学分，学生选课必须达到规定的学分要求才能毕业。所以，“学分制管理就是以学分为单位计算学生学习的量和质的一种教学管理制度。”（《普通高中课程改革方案》教育部讨论稿）
学分制是以选课制为前提的，学校课程必须具有充分的选择性，才能保证学生的主体地位，
满足不同学生个性发展的需求。学分制也催生了导师制。由于班级管理弱化甚至消失，教师对学生的管理开始演变为个性化的指导和服务。教师提供咨询，帮助学生制定学习计划，指导学生有效地完成自己的学习任务。
学分制有许多优点。它适应个别差异，较好地体现出因材施教的原则；它有利于加快校本课程开发，有利于发挥教师潜能；它也有利于培养主体精神，有利于个性发展，有利于激发学习主动性；学校课程丰富，学生知识面广，独立性强，有利于培养创新意识；
学分制也有缺点。它不利于班级管理，集体活动会受影响，强调集体主义精神的德育内容容易被削弱；中学生还在发育过程中，身体心理都远未成熟，由于非智力因素的作用，群体内学习两极分化严重；对学校来说，由于课程的个性化程度较高，排课的困难大大增加，传统的学科体系受到冲击，教学的完整性和系统性也受到影响；个性化的课程怎样才能适应中国特色的高等院校招生考试？这是一个全新的课题，还有待于实践和探索。
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