Question

教学策略的含义是什么？

Answer 1

教学策略是教学心理学中的术语。

广义既包括教的策略又包括学的策略，而狭义则专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分，即在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。

教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采取的一系列教学方式和行为。教师可根据学科特点、题材及儿童的年龄阶段选择不同的教学方法，如讲授法、讨论法、发现法、指导发现法、自学辅导法等。

扩展资料：

教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的最优化框架式集成整
体，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。

教学策略是为实现某一
教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教
学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。

基本类型：

产生式教学策略
让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己
从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。

参考资料来源：百度百科-教学策略

Answer 2

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Answer 3

教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。它离不开特定的教学目标。这是区别“教学策略”与“教学方法”两个概念的标志。怎样操作才能使教学取得更好的效果，这是教学策略所追求的目标。新课程实施离不开对教学策略的研究。实施新课程后，教学上开始面对一些新的课题，如“如何使学生学会学习”等。这需要教师更新教育观念，在新课程理念的指引下，着手研究教学实施策略，使教学活动符合新课程的要求。因而，结合实际教学工作来探讨教学策略，在目前显得十分重要。教学策略与教学方法是什么关系？1、教学策略离不开教学方法。教学方法是教学经验的总结，教学策略作为教学实施的“方案”，对已经形成的教学方法有所借鉴。教学策略要在特定的教学情境中运用教学方法，当教学方法为特定的教学目标服务时，它也就变成了一种教学策略。2、教学策略是对教学方法的应用。有一些教学方法有很强的针对性，能够直接应用于某种特定的教学情境；有一些教学方法针对性不强，需要根据教学情境加以调整。教学策略要为特定的教学目标服务，就要灵活地选择与运用教学方法，有时，也要对现有的教学方法进行改造，使之适合于特定的教学目标和具体的教学情境。从哪些方面判断教学策略的质量？1、效果、效率与吸引力。“策略”一词本身隐含着对“质量”的追求，达到一定的教学质量，才能说明教学策略是有效的，否则，可以用“失策”来形容。我们可以从教学效果、教学效率、教学吸引力三个方面来衡量教学策略的质量。2、“效果”与“效率”的不同含义。教学效果指教学任务完成的程度，即教师在多大程度上完成了教学目标。教学效率指达到一定的教学效果所需的代价，如师生投入的时间等。能用更少的投入去完成更多的任务，是“效率”高的体现。3、不可忽视教学效率。教学效率是检验教学策略质量的重要尺度，适宜的教学策略，能够事半功倍，为师生节省下时间，为进一步学习创造条件。试想两种情况：一位教师“手把手”地教班里每一位学生，而另一位教师则能调动起学生的学习积极性，让学生合作学习，相互帮助，教师只在关键问题上点拨学生。后一种情况，教师付出的时间相对要少一些，而学生也感觉要轻松得多。4、吸引学生持续地学习。教学吸引力也是评估教学策略的重要尺度。怎么判断教学吸引力呢？一堂课开始，教师导入教学内容后，学习有很强烈的继续学习的愿望，教学就有吸引力；当一个教学内容完成后，学生还想就这个内容多了解一些，即使老师不再讲了，学生也有热情在课外自学，这也是教学吸引力的表现。教学吸引力就是指教师是否能促使学习持续地学习。5、全面评估教学策略。在对教学策略的运用进行评估时，应该全面、系统的评估，能够对教学策略做出准确的判断。单看学生成绩单时，觉得学生学习效果很不错，但是否存在这样的情况呢？学生利用大量的时间和精力就做模拟题，其成绩是题海战术的结果，而非有效运用学习方法的结果。“题海战术”这个策略所取得的效果，是以低效率为代价换取的。在新课程中，教学策略的运用是否存在自己的特点？1、让学生“学会学习”是新课程教学策略的重要取向。让学生学会学习，是基础教育课程改革的基本目标。为了达到这个目标，教师在教学过程中，要促使学生在学习过程中，形成符合个性的学习方法和学习策略，使学生不仅“学会”，而且“会学”。因此，我们应该把使学生形成学习方法、学习策略看成新课程教学策略的一个重要价值取向。2、把学习方式的转变与学习策略的形成有机地结合起来。不仅要让学生“学懂”“学会”，而且要促进学习“会学”，这就要求教师在运用教学策略时，把促进学习方式的转变与学习策略的形成有机地结合起来。只有当学生形成学习策略时，转变学习方式才能成为学生的自觉行为。形成学习策略，是学生学习方式转变的内在驱动因素。学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的方案。要使学生形成学习策略，就要使学生根据学习目标主动思考适当的学习方法，想一想怎样才能够达到学习目标。试想下面的情景：“我们要学习某某内容，同学们有什么疑问，请提出来。”这时，教师在提示学生探究。再如另一种情景：“我们要学习某某内容，同学们分成小组来学习。”这时，教师在提示学生小组合作学习。这两种情景，虽然强调了学习方式的转变，但仍止于“学会”“学懂”。“我们要学习某某内容，请同学们思考一下，我们怎样才能够完成这个学习任务？”这时，教师是在引导学生思考学习方法，通过对学习方法的自觉思考，来完成学习任务。这是一个形成学习策略的过程。从一般情况看，进入新课程后，虽然教师普遍重视了学生学习方式的变革，但让学生在学习中形成学习方法和学习策略还没有得到足够的重视，学习策略的形成过程没有在教学中凸现出来。仅重视学习方法的传授而不重视策略的形成，会产生盲目使用学习方法的现象。在课改当中，一些教师不考虑知识的特点与教学目标，盲目地要求学生对所学的内容都要“探究”一番，这就是不重视学习策略形成过程的一种表现。如果我们重视了学习策略的形成过程，探究等“新”的学习方法就会比较自然地整合到相关学习内容中去减少目标、内容与方法之间相互游离的情况。我们初步认为，不能把学习方式的转变与学习策略的形成相互孤立起来，应重视学生学习策略的形成过程，在学习策略形成过程中，使学习方法、学习内容与学习目标统一成为一个有机的整体。学习方式变革与学习策略形成相结合的思路如何把学习方式变革与学习策略形成结合起来呢？下面是一些可供参考的思路。⑴给学生提供形成学习策略的“支架”。教师可提供给学生一些适当的学习文坛，学生通过这些学习方法，领悟使用学习方法达到学习目的的一般规律。⑵让学生思考学习方法，使学生形成自己的学习策略。学生的学习起点、学习风格、过去的经验水平等，都不是千篇一律的；当教师给学生提供一些学习方法时，学生掌握这种方法的心理加工过程也存在着差别，一定的学习方法对于每一个学生来说，其使用的方式也存在着差别。因此，应让学生树立思考学习方法的学习态度。教师提供的方法适不适合我？为什么？在使用这些方法时，我个人有哪些特点？等等。这些是学生应经常考虑的问题。教师应十分慎重地考虑他所提供的方法是不是学生必须执行的程序，如果没有充足的理由必须使学生按程序执行，则应让学生充分思考学习方法，并在行为上有调整执行程序的空间，使学生能够通过教师提供的“支架”，发现自己的策略。⑶提供合作与交流学习方法的环境，使学生在多种途径的经验碰撞中，认识到自身的策略风格与路径。学生必须参照别人的经验，才能够对自己做出恰当的反思，如果没有别人的经验，学生就很难建立起一个参照系统。学生的反思，实际上是建立在“合作学习”基础上的。需要说明的是，即便教师没有提供“合作学习”的具体情境，学生之间的学习合作也是存在的。当一个学生受到老师的表扬时，其他学生会产生心理反应：“他得到了老师的表扬，我为什么没有得到？”或者“也没什么，我在某些方面做得要比他好！”等等。由此可见，学生之间存在着事实上的学习交流。教师安排的“合作学习”情境，是有意识地让学生认识到这种交流的存在，并积极地体会这种交流。进一步说，在学习策略形成与实施过程中，学生形成一定的方案来达到他的学习目的，这个目的最终要受到他所处群体（同学）的学习水平、风格、特长等多方面的检验，因此，教师应促成学生个体与群体之间积极主动的对话。上面的思路基于一个基本认识：“会学”并不是教师能够包办代替的。教师教给学生的学法，不能代替学生自己的学法；教师所提供的学法，学生应内化为自己的学法。在这个内化过程中，学生需要探究自己的学习生活，了解别人的学习生活，从而不断形成并调整自己的学习方案，也就是学习策略。如何开展教学策略的研讨？1、注意研讨的系统性<BR>在新课程实施中，教师们将会采取措施，使教学策略合乎新课程教学理念。在选择措施时，对教学策略进行系统研讨很有必要。教学策略不是孤立存在的，它存在于教学设计、教学实施等大系统之中。教学策略本身，也有其自身的系统，如果不系统地进行研究，就无法对它产生清晰的认识。2、明确教学策略的基本成分。关于教学策略的要素，我们以下的分析采用了美国教学设计专家赖格卢特和梅里尔的分类框架。他们把教学策略分成三种策略：组织策略、传递策略、管理策略。对教学策略基本成分的认识，是认识教学策略自身体系的一个条件，明确了它，才有可能对教学策略做出科学的分析。系统的研究，就是充分注意教学策略的要素与结构，并明确它们在新课程中，会出现怎样的格局。3、明确教学策略在教学设计中的位置。教学策略属于教学设计系统的一个组成部分。教学设计从分析学生的学习需要开始，进而对教学内容、学生进行分析，在这个基础上，明确教学目标。当教学目标明确后，教学设计开始考虑运用怎样的策略来达到目标，接着，考虑教学资源与媒体的利用，最后要做出教学评估方案。<BR>教学策略在教学设计中处于核心的位置。教学内容、学生分析以及教学目标等，都要反映到教学策略这个操作性的方案中来，也只有明确了策略，教学资源与媒体的利用，教学才能有的放矢。三种教学策略的具体含义是什么？1、组织策略指教学内容的安排。在考虑如何教学时，首当其冲的问题是，我们的教学内容都有哪些？如何安排这些教学内容？组织策略实际上指的就是教学内容的安排。2、传递策略指怎样把教学内容传达给学生。传递策略考虑的是怎么样把教学内容传达给学生，也就是教学形式问题，如怎么向学生提问题等。3、管理策略主要指如何将组织策略与传递策略整合起来<BR>如果说组织策略与传递策略，一个安排教学内容，一个安排教学形式，那么，管理策略主要考虑的是内容与形式是通过怎样的方式结合起来的。4、三种策略构成一个整体把教学策略分为三个方面，是出于科学分析的需要与方便，事实上，它们是作为一个整体结合在一起的，因为，形式离不开内容，一定的内容总是需要一定的形式，就像一张纸必然有两面一样。对教学策略进行分类，对实际教学有什么帮助？对事物进行科学研究，离不开对事物的分类。所以，尽管课堂教学是一个完整的整体，我们也要按一定的标准把它们分解开，这样，才能够去描述一节课。我们评一节课，常会说这节课结构上有特点，或者内容安排得太满等等，实际上，这也是我们在按照自己的标准来把一节课分解开来。分类如果科学实用，对思考教学非常有帮助。因此，我们应努力去建立起教学策略的科学分类，来作为思考教学的工具。教学内容的安排也是教学策略吗？1、教学内容的安排是教学策略。教什么，这就是教学内容；怎么安排教学内容，这就是教学策略中的组织策略。2、要重视教学内容的安排。教学内容的安排十分重要。教材的内容并不等同于教学内容，教材是课程的重要资源，存在着怎样被利用的问题。我们都知道，目前许多人反对教师拿着“教学参考”照本宣科地上课，理由之一是，“教学参考”也是教师“上课”的一种资源。而且，“教学参考”与教案、成型的教学设计还是有区别的。再说，教材与“教学参考”并不是惟一的教学资源，在教学中，还有许多资源需要教师自己去开发。基于这样的认识，我们绝对不能轻视对教学内容的处理。这是不是说，教材内容需要在教学设计中进行重新组织？1、教材内容的组织取决于教学目标<BR>是否重新组织教材内容，怎样组织，组织到什么程度，要根据教学目标来定。当我们了解到教学内容的基本构成后，就会对教材这种教学资源有一个基本判断，它对我们理解教材与其他教学资源的关系有帮助。2、“知识点”的构成。下面以一个教学“知识点”为例，来说明教学内容的基本构成。⑴知识本身。需要说明一点，这里的“知识”并不特指确定的科学知识，它泛指教学所要完成的任务，是学生需要掌握的东西。⑵足以阐明这个知识的原理或者例子等。比如，要让学生掌握“鸟”这个概念，我们可以对“鸟”下定义，也可以举出“麻雀”等例子。总之，在教学内容中，有一些内容是用来帮助学生理解知识的。<⑶必要的练习。在教学内容中，有一些内容给学生提供了掌握知识的各种练习情境。还以“鸟”为例子，我们可以举出各种各样的动物让学生判断，还可以通过非典型的例子，学生对“鸟”这个概念会有更深的把握。3、教师要在教材的基础上拓展教学内容。明确了教学内容这三个要素，我们就会清楚，有些要素，教材具备，而有些要素，教材可能不具备，或者体现得不充分，需要我们自己去开发。新课程强调让学生自主学习，那么，给学生提供例子，是不是违反了自主性的原则？1、通过例子让新旧知识产生联系<BR>这并没有违反自主性的原则，这是教学例子的功能所决定的。给学生提供例子，目的是使新旧知识产生联系。如果不通过一定的方式，使学生认识到新旧知识的联系，那么学习会很困难。2、多种多样的“联系”方式。让学生认识到新旧知识联系的方式多种多样。教师直接给学生提供例子是最传统的做法，它有简便迅速的特点，不能一概否定它的作用。但课程更强调让学生自己尝试发现联系，这就引出发现式的探究性学习与研究性学习等学习方式。在发现式的学习中，也同样需要榜样，如师徒的学习方式。“师傅”的言行本身就是学习中的“例子”。我们十分反对让学生大量、机械地做练习题，那么，我们是否应对过多的练习提出疑问呢？1、练习是为了巩固学习。这里同样要从练习的功能说起。练习是让学生巩固所学的内容，学生一开始对所学的内容掌握不很牢固，必须通过练习才能达到熟练。所以，没有练习，也就没有扎实的学习。2、倡导让学生在真实的生活环境下练习<BR>大量、机械地让学生做书面练习值得商榷。因为，会做习题并不能说明学生真正掌握了所学的东西，真正能把知识用于实践。让学生运用所学去完成生活中的实际任务，是新课程努力的一个方向。这样练习就不局限于书本与课堂，要给学生提供更多面对生活的“练习”与实践的机会。因此，对练习这个概念不应理解得过窄，应从它的本质属性去理解，即练习是使学生的知识得以巩固的一种措施，教学的目标不同，练习也不同。关键有两点，第一，我们对学生怀有怎样的期望，是满足于让学生只学会书本知识，还是让学生运用书本知识去解决实际的生活问题；第二，练习同样有一个“度”的问题，过度练习会降低学习效率，练习应针对学习中存在的问题来进行。我们已经清楚了知识点教学的基本要素：讲清知识、提供理解的例子、提供练习。人们在生活中是按照这样一个逻辑学习知识的吗？这需要具体情况具体分析。比如说，一个人，从婴儿到学龄初，对口语有了基本的掌握，家长是通过讲清知识——提供理解的例子——提供练习这个清楚的线索去教孩子学习语言的吗？显然不是的。人们在生活中学习，很难说清楚哪一部分是知识，哪一部分是例子，哪一部分是练习。因此，虽然我们清楚了学会知识需要某些要素，但是，如果说这些要素存在着某些固定的顺序，也是不切实际的。教学必然有一个时间顺序，如果没有顺序，还怎么教学呢？的确，在学校教育中，我们必须给这些要素提供一个时间顺序，哪怕是参考顺序。这里说到了学生在校学习与学生在生活中学习的一个很重要的区别：在学校教育中，我们要把前人经验变成系统知识传授给学生，学校就要考虑知识体系来安排学生的学习。但这种方式存在的问题也是显而易见的。由于知识相对密集，并且是从生活中提炼出来的，就存在着脱离生活实际的现象。如何安排教学内容诸要素的顺序，看似一件不经意的小事，其实，它承载着很大的教育责任。知识密集是学校的长处，而脱离生活实际，又是它的短处，为了使长处有更大的发挥，更好地克服其短处，学校教育工作者想了不少办法，来安排教学内容的顺序。怎样安排教学内容的顺序才算是最合适的呢？1、多种多样的顺序安排。安排教学内容的顺序，的确是一个非常关键的问题，要考虑的因素很多。通常要通盘考虑教学目标、教学内容的特点、学生的特点等多种因素，有鉴于此，教学内容顺序安排也是多种多样的。2、先呈现知识，然后呈现例子。这是一种比较传统的做法，这种做法强调以知识为主线来建构课堂教学，是接受式学习的基本模型。3、先呈现例子，后归纳知识。先给学生呈现例子，然后让学生通过这些例子，来发现其中所蕴含的知识或者规则。这种做法强调学生的学习要基于学生原有的经验，新知识、新规则是从原有的经验中归纳出来的。这是发现式学习的基本模型。4、知识与例子循环编排。这种编排方法，知识与例子不分先后，它们是循环地编排的。为什么呢？知识不是确定不变的，它在不同的环境中，会得到不同的解释，人们在生活学习中也是如此，我们总是不断地在知识与生活实例的循环中不断地解释并建构知识。可以看出，很难说有哪一种编排方式完全合理，毫无缺点。所以，我们所要做的工作就是根据不同的教学内容与情境，把学校教育与“在生活中学习”的两难境况所造成的矛盾降到最小。新课程是否更主张后两种编排方式，比如研究性学习、探究性学习？在学习方式上，新课程主张探究性、研究性学习，主张课程应更深入学生的生活，这样，后两种方式就势必受到重视。比如在合作学习中，学生不同经验的补充，很可能造成知识与例子的循环，因而我们也可以说，合作学习使学生的经验得到不断建构。同时，不能因此否认知识传授本身的作用。我们知道，人的能力是知识的获得为基础的，我们不能离开了知识去谈能力、创造力。我们在教学中，要考虑不同的教学和学习方式。在教学中，我们要面对不同类型的知识，因此不能一概而论，认为接受学习是不好的。有些类型的知识，如含义确定的概念、学生十分不熟悉的知识领域，用接受式的学习、效果要更直接一些。问题的实质在于，我们缺少发现式的学习方式，一些学习内容用发现式的学习方式会更好一些，却由于运用了接受式的学习方式，影响了学生的学习效果。在实际教学中，我们经常需要同时教学多个知识点，多个知识点的教学与一个知识点的教学，情况有什么不同吗？比如说，知识的要素有什么不同？1、多个知识点教学的复杂性。一个知识点的教学与多个知识点的教学，在要素上是很不相同的。当我们遇到多个知识点时，它们可能存在明显的逻辑关系，也可能不存在这种逻辑关系。比如在一堂语文课上，要处理识字、阅读，甚至于口语交际与写作等不同的教学内容，这些内容，有些是联系紧密的，有些则不是。正因为存在着一节课上处理不同知识的可能性，处理多个知识点的教学方法就与处理一个知识点的教学方法有很大不同。2、通过逻辑关系组织多个知识点。当多个知识点有关联时，我们可以通过逻辑关系或者其他联系把知识组织在一起。这也是我们常见的做法，因为，找到不同知识之间的内在联系，有利于学生把知识组织起来，作为一个整体组织在自己的认知结构中。3、通过联想组织多个知识点。我们有时是通过联想把多个知识点组织起来的。这通常用来处理那些找不到联系的多个知识点。比如，我们要让学生记住一节课所学的拼音，拼音作为一种符号，它们之间并不存在逻辑关系，怎么办呢？我们就赋予它们一种关系，如把拼音编成儿歌，让拼音在儿歌中获得相互间的联系。4、通过关联语句组织多个知识点。多个知识点还可以通过关联语句组织起来。“同学们的理解非常准确，那么，同学们，我们能不能把我们的理解读出来呢？”这是通过利用关联语句，把不同的知识板块联系起来的一种方法。这种方式十分常见，几乎在当前的教学中占有统治地位。5、通过完成实际任务组织多个知识点<BR>多个知识点也可以通过完成一种实际任务的方式组织起来。例如，要教给学生怎样描写肖像，其中蕴含着很多有关描写肖像的知识，但我们在教学中，并不直接涉及这些知识，而是给学生布置一个实际的任务：“同学们先来描写班里的任何一位同学的面部特征，然后，我们大家来猜一猜，再评一评，看谁写得最像。”这样，众多知识点就在完成一个实际任务中被组织起来。这种方式，在新课程的教学中经常被运用。多个知识点是否也存在着顺序问题呢？1、寻找知识点的联系。多个知识点也存在着顺序问题，并且要比安排一个知识点顺序复杂得多。首先，我们要知道多个知识点之间的关系，根据它们之间的关系来确定顺序。当多个知识点具有明确逻辑关系时，我们应从逻辑关系入手来考虑，但同时也要考虑如何使学生学习起来方便。如让学生掌握几何图形，先掌握简单的几何图形，无疑对学习有利，因为简单的几何图形，对学习几何图形起到了组织作用。2、前提性知识的位置。在多个知识点之间，其中一些知识是掌握另一些知识的前提条件时，我们要考虑是否让学生先掌握前提性知识。当然，这也不是绝对的，有一些前提性知识难度不大，不需要特别强调，学生可以在学习过程中，通过自学掌握它们。