教育心理学的几种理论
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1. 桑代克的尝试——错误说
刺激——反应联结
基本规律：效果律 练习律 准备律
2. 巴普洛夫——经典性条件作用论 俄国
没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激
看到食物就产生唾液是无条件反应
基本规律： 获得与消退 刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应）
3. 斯金纳——操作性条件作用论
基本规律：强化（+-） 逃避条件作用和回避条件作用（负强化） 消退 惩罚
4. 加涅——信息加工学习理论
模式——信息流 控制结构 （期望 执行控制）
5. 1-4属于联结学习理论
6. 7-10属于认知学习理论
7. 苛勒——完形、顿悟说
德国 基本内容：学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构成完形
8. 布鲁纳——认知、结构学习理论
美国 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观——实质是主动地形成认知结构 过程包括 获得 转化 评价
教学观——目的在于理解学科的基本结构
教学原则——动机原则 结构原则 程序原则 强化原则
9. 奥苏泊尔——有意义的接受学习 美国
学习方式分类：接受学习 发现学习
学习材料与原有知识结构分类： 机械学习 意义学习
先行组织者： 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
10. 建构主义学习理论
学习动机
1. 学习动机的两个基本成分： 学习需要 学习期待
2. 奥苏泊尔 学校情境中的成就动机：
认知内驱力（要求理解掌握事物 内部动机） 自我提高内驱力 （个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬）
在儿童早期，附属内驱力最为突出
在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机
学习期待就其作用来说就是学习诱因
3. 学习动机的种类：
社会意义：低级动机（个人、利己主义）
高尚动机（利他主义）
与学习活动的关系： 近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲）
远景的间接性动机（个人前途，父母期望）
动力来源： 内部动机（个体需要引起）
外部动机（由外部诱因引起）
4. 学习动机理论
强化理论：外部强化 自我强化
需要层次理论： 美国 马斯洛 五需要 （从低级到高级排列）
生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要
自我实现的需要包括： 认知 审美 创造 的需要（最高级的需要）
成就动机理论： 代表人：阿特金森
力求成功的动机 避免失败的动机
成败归因理论：美国 维纳 三维度六因素
6因素：能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身心状态 外界环境
3维度：稳定性 可控性 内在性
自我效能感理论： 美国 班杜拉
人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化：
A. 直接强化：外部因素（惩罚 奖励）
B. 替代性强化： 通过一定的榜样
C. 自我强化： 自我评价 自我监督
5. 学习动机的激发：
a. 创设问题情境，实施启发式教学
b. 根据作业难度，恰当控制动机水平
c. 充分利用反馈信息，妥善进行惩罚
d. 正确指导结果归因，促使学生继续努力
6. 耶克斯—多德森定律（倒u曲线） 美国
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关。任务交容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳激起水平也适中，任务越困难，最佳激起水平越低。
7. 学习迁移：也称训练学习，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
8. 迁移的种类：
性质分类：正迁移（积极的促进作用）
负迁移（相互干扰、阻碍作用）
内容分类：水平迁移（横向迁移，同一概括水平的经验之间的相互影响）
垂直迁移（不同概念层次之间的影响）
自下而上的迁移（归纳） 自上而下的迁移（演绎）
内在心理机制不同：同化性迁移 顺应性迁移 重组行迁移
迁移的内容不同：一般迁移（原理 方法 策略 态度）
具体迁移（石——磊）
9. 学习迁移的理论：
形式训练说 相同要素说 经验类化说 关系转换说 学习定势说
10. 学习定势说：哈洛 定势是指先于一种活动而又指向该活动的一种 心理准备状态
11. 现代迁移理论： 认知结构迁移理论 外界环境迁移理论
12. 影响迁移的主要因素：相似性 原有认知结构 学习的心向和定势
13. 艾宾浩斯遗忘曲线——德国
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程是先快后慢，最初遗忘的快，忘得多，以后逐渐缓慢，到了后来，几乎就不遗忘了。 负加速型
遗忘的理论解释： 痕迹衰退说 干扰说 动机说 同化说
14. 过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习
15. 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。
16. 技能的分类：操作技能 心智技能
17. 操作技能的形成阶段：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练
18. 心智技能的形成阶段：原型定向 原型操作 原型内化
19. 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
20. 练习曲线：开始进步快，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期，后期进步较慢，总趋势是进步的，但有时候出现暂时的退步。
21. 知识的分类：安德森 分陈述性和程序性知识
陈述性知识（是什么，为什么） 程序性知识 （做什么，怎么做）
感性知识 理性知识
知识学习的分类：
（存在形式和复杂程度）符号学习 概念学习 命题学习
命题学习是以符号学习和概念学习为基础
（新知识与原有认知结构的关系） 下位学习 （类属）上位学习（归纳） 并列结合学习（没有类属和总括关系）
知识学习的过程：知识获得 知识保持 知识提取
22. 学习策略：认知策略 元认知策略 资源管理策略
23. 认知策略：复述策略 精细加工策略 组织策略（提纲 图形 表格）
24. 元认知策略：计划策略 监控策略 调节策略
25. 学习策略是指学习者为了提高学习的效果与效率，有目的，有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
26. 问题的三要素：给定的条件 要达到的目标 存在的阻碍或限制
27. 问题分类：有结构问题（目标明确，1*1=1）
无结构问题（目标含糊， 怎样创造天才儿童）
28. 问题解决：特点：目的性 认知性 系列性
29. 问题解决过程：发现问题 理解问题 提出假设 检验假设
30. 影响问题解决的因素：问题的特征 已有知识经验 定势和功能固着 动机和情绪 人格特征
31. 理解问题就是把握问题的性质和关键信息，抛弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。（画图表 路线图）
32. 问题就是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。
33. 创造性的特征：流畅性 灵活性（变通性） 独创性
34. 影响创造性的因素：环境 智力 个性
35. 创造性的培养：（1）创设有利于创造性产生的环境
（2）注重创造个性的塑造
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
培养创造性思维的策略和方法：头脑风暴训练 发散思维训练 自我设计训练 推测与假设训练
问题解决的类型：常规性问题 创造性问题
假设方式：算法式 启发式（依据经验和直觉）
36. 态度的过程：依从（从众 服从） 认同 内化
37. 格尔伯格研究道德的方法是：两难故事法（三水平六阶段）
38. 道德认识的结果是获得有关的道德观念和道德信念
39. 计算机辅助教学：CAI
40. 布鲁姆： 教学目标分类： 认知目标 情感目标 动作技能目标
41. 艾里斯： 情绪ABC理论：
A：个体遇到的主要事实、行为、事件
B：个体对A的信念、观点
C：事件造成的情绪结果
我们心理健康的标准：对自己有信心 对学校生活有兴趣
喜欢与人交往，有较好的人际关系 具有良好的心理适应能力
42. 皮亚杰 道德发展阶段论： 儿童的道德发展大概经历了两个阶段：
10岁之前：他律道德 10岁之后：自律道德
43. 格尔伯格研究道德的方法是：两难故事法（三水平六阶段）
前习俗水平（惩罚服从取向阶段 相对功力取向阶段）
习俗水平（寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段）
后习俗水平（社会契约取向阶段 普遍伦理取向阶段）
44. 以学生为中心的教学策略：发现教学 情境教学 合作学习
45. 戴尔的经验锥形图： 直接经验逐渐减少，抽象程度逐渐增加
46. 课堂教学环境：课堂物理环境 （光线 温度 空气色彩 空间资源）
课堂社会环境（教师 学生 课堂情境）
47. 教学目标侧重于过程或探索知识经验，则宜选择 发现学习
48. 以教师为主导的教学策略是 指导教学
49. 转换 解释 推断 可以表明对材料的领会
50. 影响课堂管理的因素：教师的领导风格 班级规模 班级的性质 对教师的期望
51. 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响
52. 课堂气氛 是课堂里某些占优势的态度与情感的综合成员的人际关系
53. 课堂的三大要素： 学生 学习过程 学习情境 构成课堂结构
54. 课堂结构：课堂情境结构 课堂教学结构
55. 课堂纪律是 对学生课堂行为所施加的外部 准则和控制
56. 信度是指 测验的可靠性，多次测验分数的稳定、一致的程度
57. 效度是指测验的准确性
58. 区分度是指 测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力
59. 难度是指 项目的难易程度 百分比
60. 有效测验的基本特征： 信度 效度 区分度 难度
61. 非测验行评价技术的种类：案卷分析 观察 情感评价
62. 教师的成长划分阶段： 关注生存 关注情境 关注学生
63. 提出“经验+发思=成长”的教师公式的心理学家是 波斯纳
64. 教师的反思经验： 反思日记 详细描述 交流讨论 行动研究
65. 微格教学： 指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄成录像，课后在进行分析。
刺激——反应联结
基本规律：效果律 练习律 准备律
2. 巴普洛夫——经典性条件作用论 俄国
没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激
看到食物就产生唾液是无条件反应
基本规律： 获得与消退 刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应）
3. 斯金纳——操作性条件作用论
基本规律：强化（+-） 逃避条件作用和回避条件作用（负强化） 消退 惩罚
4. 加涅——信息加工学习理论
模式——信息流 控制结构 （期望 执行控制）
5. 1-4属于联结学习理论
6. 7-10属于认知学习理论
7. 苛勒——完形、顿悟说
德国 基本内容：学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构成完形
8. 布鲁纳——认知、结构学习理论
美国 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观——实质是主动地形成认知结构 过程包括 获得 转化 评价
教学观——目的在于理解学科的基本结构
教学原则——动机原则 结构原则 程序原则 强化原则
9. 奥苏泊尔——有意义的接受学习 美国
学习方式分类：接受学习 发现学习
学习材料与原有知识结构分类： 机械学习 意义学习
先行组织者： 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
10. 建构主义学习理论
学习动机
1. 学习动机的两个基本成分： 学习需要 学习期待
2. 奥苏泊尔 学校情境中的成就动机：
认知内驱力（要求理解掌握事物 内部动机） 自我提高内驱力 （个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬）
在儿童早期，附属内驱力最为突出
在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机
学习期待就其作用来说就是学习诱因
3. 学习动机的种类：
社会意义：低级动机（个人、利己主义）
高尚动机（利他主义）
与学习活动的关系： 近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲）
远景的间接性动机（个人前途，父母期望）
动力来源： 内部动机（个体需要引起）
外部动机（由外部诱因引起）
4. 学习动机理论
强化理论：外部强化 自我强化
需要层次理论： 美国 马斯洛 五需要 （从低级到高级排列）
生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要
自我实现的需要包括： 认知 审美 创造 的需要（最高级的需要）
成就动机理论： 代表人：阿特金森
力求成功的动机 避免失败的动机
成败归因理论：美国 维纳 三维度六因素
6因素：能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身心状态 外界环境
3维度：稳定性 可控性 内在性
自我效能感理论： 美国 班杜拉
人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化：
A. 直接强化：外部因素（惩罚 奖励）
B. 替代性强化： 通过一定的榜样
C. 自我强化： 自我评价 自我监督
5. 学习动机的激发：
a. 创设问题情境，实施启发式教学
b. 根据作业难度，恰当控制动机水平
c. 充分利用反馈信息，妥善进行惩罚
d. 正确指导结果归因，促使学生继续努力
6. 耶克斯—多德森定律（倒u曲线） 美国
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关。任务交容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳激起水平也适中，任务越困难，最佳激起水平越低。
7. 学习迁移：也称训练学习，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
8. 迁移的种类：
性质分类：正迁移（积极的促进作用）
负迁移（相互干扰、阻碍作用）
内容分类：水平迁移（横向迁移，同一概括水平的经验之间的相互影响）
垂直迁移（不同概念层次之间的影响）
自下而上的迁移（归纳） 自上而下的迁移（演绎）
内在心理机制不同：同化性迁移 顺应性迁移 重组行迁移
迁移的内容不同：一般迁移（原理 方法 策略 态度）
具体迁移（石——磊）
9. 学习迁移的理论：
形式训练说 相同要素说 经验类化说 关系转换说 学习定势说
10. 学习定势说：哈洛 定势是指先于一种活动而又指向该活动的一种 心理准备状态
11. 现代迁移理论： 认知结构迁移理论 外界环境迁移理论
12. 影响迁移的主要因素：相似性 原有认知结构 学习的心向和定势
13. 艾宾浩斯遗忘曲线——德国
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程是先快后慢，最初遗忘的快，忘得多，以后逐渐缓慢，到了后来，几乎就不遗忘了。 负加速型
遗忘的理论解释： 痕迹衰退说 干扰说 动机说 同化说
14. 过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习
15. 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。
16. 技能的分类：操作技能 心智技能
17. 操作技能的形成阶段：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练
18. 心智技能的形成阶段：原型定向 原型操作 原型内化
19. 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
20. 练习曲线：开始进步快，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期，后期进步较慢，总趋势是进步的，但有时候出现暂时的退步。
21. 知识的分类：安德森 分陈述性和程序性知识
陈述性知识（是什么，为什么） 程序性知识 （做什么，怎么做）
感性知识 理性知识
知识学习的分类：
（存在形式和复杂程度）符号学习 概念学习 命题学习
命题学习是以符号学习和概念学习为基础
（新知识与原有认知结构的关系） 下位学习 （类属）上位学习（归纳） 并列结合学习（没有类属和总括关系）
知识学习的过程：知识获得 知识保持 知识提取
22. 学习策略：认知策略 元认知策略 资源管理策略
23. 认知策略：复述策略 精细加工策略 组织策略（提纲 图形 表格）
24. 元认知策略：计划策略 监控策略 调节策略
25. 学习策略是指学习者为了提高学习的效果与效率，有目的，有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
26. 问题的三要素：给定的条件 要达到的目标 存在的阻碍或限制
27. 问题分类：有结构问题（目标明确，1*1=1）
无结构问题（目标含糊， 怎样创造天才儿童）
28. 问题解决：特点：目的性 认知性 系列性
29. 问题解决过程：发现问题 理解问题 提出假设 检验假设
30. 影响问题解决的因素：问题的特征 已有知识经验 定势和功能固着 动机和情绪 人格特征
31. 理解问题就是把握问题的性质和关键信息，抛弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。（画图表 路线图）
32. 问题就是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。
33. 创造性的特征：流畅性 灵活性（变通性） 独创性
34. 影响创造性的因素：环境 智力 个性
35. 创造性的培养：（1）创设有利于创造性产生的环境
（2）注重创造个性的塑造
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
培养创造性思维的策略和方法：头脑风暴训练 发散思维训练 自我设计训练 推测与假设训练
问题解决的类型：常规性问题 创造性问题
假设方式：算法式 启发式（依据经验和直觉）
36. 态度的过程：依从（从众 服从） 认同 内化
37. 格尔伯格研究道德的方法是：两难故事法（三水平六阶段）
38. 道德认识的结果是获得有关的道德观念和道德信念
39. 计算机辅助教学：CAI
40. 布鲁姆： 教学目标分类： 认知目标 情感目标 动作技能目标
41. 艾里斯： 情绪ABC理论：
A：个体遇到的主要事实、行为、事件
B：个体对A的信念、观点
C：事件造成的情绪结果
我们心理健康的标准：对自己有信心 对学校生活有兴趣
喜欢与人交往，有较好的人际关系 具有良好的心理适应能力
42. 皮亚杰 道德发展阶段论： 儿童的道德发展大概经历了两个阶段：
10岁之前：他律道德 10岁之后：自律道德
43. 格尔伯格研究道德的方法是：两难故事法（三水平六阶段）
前习俗水平（惩罚服从取向阶段 相对功力取向阶段）
习俗水平（寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段）
后习俗水平（社会契约取向阶段 普遍伦理取向阶段）
44. 以学生为中心的教学策略：发现教学 情境教学 合作学习
45. 戴尔的经验锥形图： 直接经验逐渐减少，抽象程度逐渐增加
46. 课堂教学环境：课堂物理环境 （光线 温度 空气色彩 空间资源）
课堂社会环境（教师 学生 课堂情境）
47. 教学目标侧重于过程或探索知识经验，则宜选择 发现学习
48. 以教师为主导的教学策略是 指导教学
49. 转换 解释 推断 可以表明对材料的领会
50. 影响课堂管理的因素：教师的领导风格 班级规模 班级的性质 对教师的期望
51. 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响
52. 课堂气氛 是课堂里某些占优势的态度与情感的综合成员的人际关系
53. 课堂的三大要素： 学生 学习过程 学习情境 构成课堂结构
54. 课堂结构：课堂情境结构 课堂教学结构
55. 课堂纪律是 对学生课堂行为所施加的外部 准则和控制
56. 信度是指 测验的可靠性，多次测验分数的稳定、一致的程度
57. 效度是指测验的准确性
58. 区分度是指 测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力
59. 难度是指 项目的难易程度 百分比
60. 有效测验的基本特征： 信度 效度 区分度 难度
61. 非测验行评价技术的种类：案卷分析 观察 情感评价
62. 教师的成长划分阶段： 关注生存 关注情境 关注学生
63. 提出“经验+发思=成长”的教师公式的心理学家是 波斯纳
64. 教师的反思经验： 反思日记 详细描述 交流讨论 行动研究
65. 微格教学： 指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄成录像，课后在进行分析。
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教育心理学中的学习理论包括：
1、联结派的学习理论
2、认知派的学习理论
3、联结．认知派的学习理论
4、人本主义的学习理论
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应变化。
1．学习表现为个体行为或行为潜能的变化。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。
3．学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。
4．学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。
人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：
1．是本能行为；
2．是习得行为。与本能行为相比，习得行为显得特别重要。
狭义的学习，指的是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。
拓展资料：
教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。
1、联结派的学习理论
2、认知派的学习理论
3、联结．认知派的学习理论
4、人本主义的学习理论
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应变化。
1．学习表现为个体行为或行为潜能的变化。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。
3．学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。
4．学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。
人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：
1．是本能行为；
2．是习得行为。与本能行为相比，习得行为显得特别重要。
狭义的学习，指的是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。
拓展资料：
教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。
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教育心理学的几种理论
1.强化理论
强化理论的代表人物是巴甫洛夫和斯金纳，其主要观点是：人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。认为强化能够促进学习动机。比如：在日常的学习和生活中，老师为了让学生好好学习，会奖励学生小红花、小卡片等。家长为了让孩子好好学习会奖励允许学生多看一会电视、多玩一会游戏，或者买一个玩具等等。
2.需要层次理论
需要层次理论的代表人物是马斯洛，其主要观点：认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。而人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。所以马斯洛认为人因为有了内在的学习需要会产生相应的学习动机。比如：人因为有了生理需要，所以会学习吃、喝等行为。
3.成就动机理论
成就动机理论的代表人物是麦克里兰和阿特金森，其主要观点：成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的不良情绪。所以趋向成功的人更加倾向选择难度为50%的任务，当其面临失败的时候，其学习动机水平会提高;避免失败的人更加倾向选择非常容易或非常困难的任务，当其面临失败的时候，其学习动机水平会降低。
4.成败归因理论
成败归因理论的代表人物是维纳，其主要观点是：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。在教师招聘考试中主要的考查方式是维度和因素的匹配，这里需要考生能够准确的识记每一个因素所对应的维度，以便在考试的时候能够顺利地实现再认。
此外，在这六个因素中，如果学生长期将自己的成功归因于能力强，那么他容易产生骄傲、自负的心理。但是如果学生长期将自己的失败归因于能力差，那么他就容易产生自暴自弃的心理。教育心理学上将后者称为习得性无助，其通常表现为：破罐子破摔，自暴自弃，丧失自信心等。考生需要着重注意一下，习得性无助经常以单项选择题和判断题的形式出现。
既然不管是成功还是失败归因于能力都会产生不良影响，所以作为老师来讲应该引导学生将其成功和失败归因于努力程度，这样才有利于学生的成长和发展。
1.强化理论
强化理论的代表人物是巴甫洛夫和斯金纳，其主要观点是：人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。认为强化能够促进学习动机。比如：在日常的学习和生活中，老师为了让学生好好学习，会奖励学生小红花、小卡片等。家长为了让孩子好好学习会奖励允许学生多看一会电视、多玩一会游戏，或者买一个玩具等等。
2.需要层次理论
需要层次理论的代表人物是马斯洛，其主要观点：认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。而人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。所以马斯洛认为人因为有了内在的学习需要会产生相应的学习动机。比如：人因为有了生理需要，所以会学习吃、喝等行为。
3.成就动机理论
成就动机理论的代表人物是麦克里兰和阿特金森，其主要观点：成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的不良情绪。所以趋向成功的人更加倾向选择难度为50%的任务，当其面临失败的时候，其学习动机水平会提高;避免失败的人更加倾向选择非常容易或非常困难的任务，当其面临失败的时候，其学习动机水平会降低。
4.成败归因理论
成败归因理论的代表人物是维纳，其主要观点是：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。在教师招聘考试中主要的考查方式是维度和因素的匹配，这里需要考生能够准确的识记每一个因素所对应的维度，以便在考试的时候能够顺利地实现再认。
此外，在这六个因素中，如果学生长期将自己的成功归因于能力强，那么他容易产生骄傲、自负的心理。但是如果学生长期将自己的失败归因于能力差，那么他就容易产生自暴自弃的心理。教育心理学上将后者称为习得性无助，其通常表现为：破罐子破摔，自暴自弃，丧失自信心等。考生需要着重注意一下，习得性无助经常以单项选择题和判断题的形式出现。
既然不管是成功还是失败归因于能力都会产生不良影响，所以作为老师来讲应该引导学生将其成功和失败归因于努力程度，这样才有利于学生的成长和发展。
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四大学习理论历年来都是教师资格考试与教师招聘考试的重点内容与难点内容，四大理论分别是行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论，在每一个理论流派中都有其典型的代表人物与主义观点，不仅是对有基础学员而言是学习的难点，同样对于没有教育学、心理学基础的学员而言，基本上是盲点。
因此，如何区分四大理论的代表人物事实上学习学习理论的第一步，下面这幅图希望能够帮到大家。
四大学习理论
以上呈现的是四大学习理论的主要代表人物，作为备考的学员而言，要充分识记每一个理论流派的主要代表人物，尤其是行为主义与认知主义，人物较多，这就需要我们参照上述的框架图更好理清楚;在区分了代表人物的基础上要识记代表人物的基本主张与所作出的贡献，这是历年考试中的高频方面，因此在学习的时候要抓住重点，针对考点，才能做到有的放矢，夯实关于学习理论的知识的学习。
因此，如何区分四大理论的代表人物事实上学习学习理论的第一步，下面这幅图希望能够帮到大家。
四大学习理论
以上呈现的是四大学习理论的主要代表人物，作为备考的学员而言，要充分识记每一个理论流派的主要代表人物，尤其是行为主义与认知主义，人物较多，这就需要我们参照上述的框架图更好理清楚;在区分了代表人物的基础上要识记代表人物的基本主张与所作出的贡献，这是历年考试中的高频方面，因此在学习的时候要抓住重点，针对考点，才能做到有的放矢，夯实关于学习理论的知识的学习。
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教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。教育心理学关注学生如何学习与发展，实务工作上特别关注有特殊教育需要的学生（不论是资优儿童或有情绪、行为问题等学童）。通过与其他学科的关系，对理解教育心理学也有一定的帮助。首先，教育心理学是以心理学为基础，两门学科之间的关系就像医学与生物学、或工程学与物理学之间的关系。然后，从教育心理学又可以发展出研究教育问题的众多特殊领域，包括教学设计、教育技术学、课程发展、组织学习（Organizational Learning）、特殊教育和课堂管理。教育心理学从认知科学及学习科学中得到养分，也回馈到这些学科之内。在大学里，教育心理学专业通常设于教育系内，原因可能是在心理学导论教材中常缺少教育心理学的内容。
中文名
教育心理学
外文名
Educational psychology
应用学科
心理学
应用范围
教育心理学
快速
导航
学科性质
研究内容
研究任务
研究意义
产生渊源
历史发展
研究趋势
研究方法
本质特征
作用
研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
教育心理学与普通心理学和教育学都有着密切关系，因而对于它的研究对象有以下几种不同的见解：① 以教育学的体系为依据，研究培养德、智、体全面发展的人的教育方法。②认为教育心理学必须研究人的心理结构，并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系，探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。③认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来，完全可以应用心理学的理论知识于教育工作，探讨在教育实践中的心理学原理，说明加速人的培养的途径。④认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，应当着重研究学习理论，尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等，除非与教育和教学直接有关者外，不应归入教育心理学，而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。⑤认为教育心理学应着重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律，并结合实际建立自己的理论体系，直接促进教育和教学的改革，提高质量，以最好的效果达到学生最理想的发展水平。
综合上述意见，教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系，但是它主要是研究在教育和教学条件下，学生的心理现象和心理发展的规律，因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作，要切实有效而又迅速地实现教育目的，使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导，以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律；并为明确某一教育阶段的培养目标，选取教育内容和方法，提供心理学的依据。所以，教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象，也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在教育和教学的影响下，学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象，是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。
中文名
教育心理学
外文名
Educational psychology
应用学科
心理学
应用范围
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教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
教育心理学与普通心理学和教育学都有着密切关系，因而对于它的研究对象有以下几种不同的见解：① 以教育学的体系为依据，研究培养德、智、体全面发展的人的教育方法。②认为教育心理学必须研究人的心理结构，并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系，探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。③认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来，完全可以应用心理学的理论知识于教育工作，探讨在教育实践中的心理学原理，说明加速人的培养的途径。④认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，应当着重研究学习理论，尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等，除非与教育和教学直接有关者外，不应归入教育心理学，而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。⑤认为教育心理学应着重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律，并结合实际建立自己的理论体系，直接促进教育和教学的改革，提高质量，以最好的效果达到学生最理想的发展水平。
综合上述意见，教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系，但是它主要是研究在教育和教学条件下，学生的心理现象和心理发展的规律，因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作，要切实有效而又迅速地实现教育目的，使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导，以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律；并为明确某一教育阶段的培养目标，选取教育内容和方法，提供心理学的依据。所以，教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象，也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在教育和教学的影响下，学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象，是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。
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