在阅读中促进儿童英语口语
一、借助阅读促进学生口语表达能力的可行性
1.小学阶段英语听、说、读、写技能之间的关系
语言技能是语言运用能力的重要组成部分，主要包括听、说、读、写四方面的技能以及这些技能的综合运用。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。它们在语言学习和交际中相辅相成，相互促进。因此，听、说、读、写既是学习的内容，又是学习的手段。
根据学生的年龄及认知特点，小学阶段英语教学通常采取听说领先、读写跟上的教学策略，即在英语学习的起始阶段，从听、说能力培养开始，进入中、高年级后，随着学生语言知识的不断积累，“读”与“听”共同形成语言输入的途径，引导学生更广泛地接触目标语言，促进学生听、说、读、写能力的协调发展。由于知识储备有限，此阶段的学生写的能力的发展受到限制，语言输出还是以口语表达为主。阅读的任务除了培养学生基本的阅读技能外，还需要教师利用所阅读的文本，促进学生口语表达能力的发展，将所学的语言应用于实践，体验用语言做事的成功。
2.阅读对学生口语表达能力发展的促进作用
(1)阅读适当减少了口语表达时的语言焦虑
语言焦虑是语言学习所特有的一种不安、烦躁和害怕犯错误的心理状态。这可能是最妨碍语言习得的情感因素。语言焦虑不仅与外语能力的自我评价有密切关系，而且与语言习得成就有关。学生对自我外语能力的评价大多缘于自己对口语的驾驭能力，当学生通过阅读形成丰富的语言储备，能胸有成竹、游刃有余地应付各种口语交流场面时，他们的语言焦虑自然就消失了。
(2)学生们通过阅读可以积累大量的词块，为语言表达提供语言储备
词块教学法(The Lexical Approach)是Michael Lewis等人提出的一种英语教学法，为词块教学奠定了理论基础。他认为语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，那些固定的和半固定模式化了的板块结构才是人类语言交际的最小单位。顾名思义，“词块”集中体现了词汇在形式上的整体性和语义上的约定性的特点。简单说，词块就是词与词的组合。词块分为四种类型：单词和短语、搭配、惯用话语和句子框架。在阅读学习中，学生可以在阅读材料所创设的语境中对词块的意思、使用场景及表达方式进行深度的学习和练习。小学英语教材中每个阅读篇章多是在单元话题下，每个单元涉及一个主题，学生只要认真阅读课文就可以掌握大量的与该主题相关的词块。语言是一种交流的工具，在最初的学习阶段少不了大量的记忆和背诵，词块学习就显得尤为重要。
二、教学中存在的问题及理论分析
1.对阅读在学生口语表达能力发展中的价值重视不够
通过课堂观察发现：多数教师较多关注学生阅读方面不同技能的发展与提高，即跳读、略读、训读等策略。阅读前后的练习活动主要局限在通过选择填空、判断对错的形式了解学生对文本理解的正确与否。而对如何利用阅读文本，为学生创设口语表达的机会，发展口语技能重视不够。
不少教师认为学生的口语表达能力是在对话学习或功能句式的学习中进行的，而不必在阅读中进行。试想，学生在学习功能句和对话时往往更为关注的是语言结构，有时涉及一些交际策略，但是学生并不能准确表达自己的真实感受，从而导致他们口语能力的发展受到影响。而阅读正好为此提供了良好的输入，书面文字更好地帮助学生理解语言内在的美好，为口语表达提供资源和素材。
2.对不同年段的目标定位及相关策略不清楚
部分教师虽然意识到阅读对学生口语技能发展的重要性，但是对其目标的定位及实现目标的相关策略还不清楚，更没能恰当地运用有效策略指导自己的教学实践。如：不同年段阅读与口语发展的目标到底是什么，如何引导学生主动运用阅读习得的语言，恰当得体地表达自己的想法和见解等。
3.克拉申的“语言输入假设”学说的启示
在理解阅读教学对口语表达能力发展的促进作用方面，克拉申(Krashen)的“语言输入假设”学说为我们提供了很好的启示。根据克拉申的输入假设理论，人们是通过接触并理解略高于自己目前已经习得的语言能力的材料输入而习得语言的(即i+1，i代表已经习得的语言能力)，而提高目前语言能力的一个必要条件是语言的意义而不是形式。只要输入能得到理解并有足够的输入，那么i+1会自动产生。所以只要学习者有了足够可理解的输入，即大量的阅读，口语的表达就会自然而然出现。因此输入第一，输出第二。阅读作为不可或缺的一种输入形式而具有不容忽视的地位。英语阅读符合其有效输入的原则为：
(1)可理解性
可理解的语言输入是语言习得的必备条件。图画故事具有图文并茂、相互补充的特点，特别有助于学习者的理解。即使学生对个别词语的意思有疑虑，也不影响其对整个故事情节的理解。
(2)趣味性和相关性
输入的语言材料既要有趣，又要与学习者的生活实际相联系。这样，学习者就可在不知不觉中轻松习得语言，而英语图画故事能较好地为孩子们学习和使用英语创设情境。
(3)非语法程序安排
语言习得的内容不必按照语法程序安排，因为儿童的认识能力各不相同，图画故事教学没有必要把学生禁锢在同一起跑线上。不同程度的学生通过图画故事的学习都能有所收获，这种收获或是语言知识上的，或是语言能力上的，或是情感态度上的，或是学习策略上的，也可能是文化知识方面上的。
(4)足够的输入量
英语图画故事语言丰富，是教材的有益补充，保证了语言的输入量。
克拉申的“语言输入假设”理论带给我们的启示是，无论在学生口语发展期还是口语交际策略期，阅读都会对口语表达能力的发展起到积极的促进作用。
三、如何在阅读中发展学生的口语表达技能
1.小学不同阶段英语阅读的基本任务
在小学阶段开展阅读教学是促进学生综合语言运用能力发展的一种途径。开展阅读教学的目标不仅仅是培养学生的阅读技能，还要将阅读教学与学生的听、说、写等能力的发展结合起来，这就需要我们对小学阶段开展阅读教学的目标重新定位。
在参阅国内外阅读领域的相关研究成果的基础上，从阅读与学生口语发展的视角，笔者对小学阶段开展英语阅读教学的目标有以下理解。
低年级段：阅读的起始阶段，阅读内容为图、文结合的故事，旨在引导学生借助图片和文字的帮助，理解故事的意思，培养阅读的兴趣。与此同时，教师还需要借助故事的学习，引导学生仔细倾听、细致模仿、自信地朗读，培养学生的语音意识及拼读能力。
中年级段：文字的阅读量有所提高，但仍处于借助图片理解文字的阶段。教师要引导学生在读懂文本的基础上，继续通过大量模仿、有感情的朗读，故事表演等活动提高学生语言的`流畅性。学生的拼读能力进一步提高，见到单词，就能主动尝试自己拼读。
高年级段：更丰富的阅读资源的输入，教师应引导学生进行持续默读，通过更多元的活动，如评价、讨论等提高学生的口语表达能力。
2.基于阅读文本设计口语练习活动，促进学生口语表达能力的发展
(1)将现实生活与文本相结合，为口语交际提供交际素材
教师需要认真挖掘文本与学生现实生活的联系，以利于学生对文本的理解，激活学生的思维。学生可以利用文本中提供的语言支架表达自己真实的想法和感受。如：在学习阅读材料“Food Pyramid”时，教师在课前对学生的饮食习惯作了调研，利用学情调研的结果激发学生阅读文本的兴趣;在理解文本后，引导学生用本单元所学的语言结构I like… I often eat… Now I see I should… I shouldn’t…表达自己在本节课的学习收获。这样既降低了文本的阅读难度，同时将所学内容与学生生活经验相结合，为学生的口语表达提供素材，引导学生用语言做事，用语言交流真实的感受和想法。
(2)通过朗读训练学生的口语技能
朗读是学生口语表达的基础，学生的眼、口、耳、手等多个器官全部被调动，参与到清晰、洪亮的朗读过程中。与其他阅读形式如默读相比，学生在朗读的过程中对文本的每一个字、词理解得都更为全面。通过有感情的朗读，学生将文本的内容与主题，人物情感变化，文本中的停顿、感叹等各种语气、语调及对声音的调控等都表现了出来。因此，朗读不仅可以帮助学生加深对文本内容的理解，还能对口语表达中所需要的语气、语调、情感的调控等进行很好的练习。
在指导学生进行朗读练习时，首先要让学生在理解文本的基础上有充分的听的输入，即通过教师范读或利用录音为学生提供良好的示范。学生通过范读直接感受语音语调的变化、语言的抑扬顿挫，体会角色的特征和语言的情感色彩。在充分输入的基础上，教师可以通过多种练习形式指导学生细致模仿。
3.通过表演和复述将阅读与口语练习有机结合
表演通常是指学习故事后，学生分角色表演故事。复述是学生用自己的语言以及课文中学过的主要语句，将课文内容有条理、有重点地表述出来的一种形式。表演和复述都是在阅读教学中进行口语练习的一种重要方法和途径。
在组织学生进行故事表演时，教师首先要引导学生熟练掌握故事中的语言，然后根据角色进行表演分工。学生要将文本中的语言结合自己的理解和所扮演角色的特征，创造性地演绎出来。故事表演是小组团队每个成员共同参与、合作分享、相互学习的过程。学生在这个过程中为了整个团队的成功展示会不断激励自己，反复练习，完成角色扮演的任务。
复述对学生的口语表达具有一定的挑战，要求学生把所读的文本内容加以整理，有中心、有条理、有感情地复述出来。在复述的过程中教师要指导儿童尽量引用文本中所学的词语和典型的句式。由于复述需要学生对文本内容进行更深层次的加工，因此，通常是小学高年级阶段经常采用的口语表达练习方式。
