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什么是精神教育？
简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育。英文为spiritual education，或education for spirituality。概括地说，是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。即使是在西方人的眼中，讨论学校教育中人的精神发展问题，也被看成是全面的教育目的观视野中的一个重要问题，“若无这一点，教育将很难取得成功”。
从其具体的指向上来看，精神教育主要包括三个基本方面：
第一，精神教育是心理教育和情感教育。应该说，人的心理健康是精神生活最基本的表现，也是人的精神世界发展最基础的内容，当然，更是人们从事其他一切活动的内在驱动力。人的心理状态作为意识，不仅影响人的认知方面，而且，包含着广泛的文化内容和与日常生活密切相关的情感、动机、人格等因素。所谓健康心理教育，是指帮助受教育者正确认识自我、排除心理困扰、预防心理疾病、维护心理健康，达到形成坚韧的意志品质和完整人格的一种教育活动。在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视，人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也极容易产生学习心理障碍以致人格和个性的缺失。作为精神生活的重要内容，这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，他们大声疾呼：要重视学生的健康心理教育。按照一般心理学家的逻辑定位，无论是人的心理还是情感，都是植根于人的自然本性，而情感是人性构成的诸因素中最接近自然的部分。情感作为人的自然属性，几乎每时每刻与人相伴，因而也就意味着人的精神状态受情感的影响非常明显。精神萎靡不振的人，必定情绪低落，抑或情感受挫，反过来也是一样。从这个意义上说，人的情感状态是人的精神状态的温度计和晴雨表，是内部精神处境的外部表现。通过情感教育，使人能够调适自己的精神状态，从而以积极、乐观、向上的情感态度去参与社会生活，也用适度的情感宣泄和表达来证明自我。能否把握这其中的“度”，是时下叫得比较时髦的“情商”所决定的。一个缺乏情感的人，他不可能赢得别人的了解和信任；同样，一个只顾发泄自己情感的人，他可能已经被孤立而自己并不知道。情感是精神的门户。人与人之间精神的交往是以情感为媒介和桥梁的。然而，在我们今天的教育中，如何培养学生健康的情感以及引导学生如何适度地表达情感，乃是一个长期被人们遗忘的角落，以致于人们在肯定某人“智商”较高的同时，暗含着“情商”低下的韵味。这不能不说是教育的错位或失范，当然，更显示出人的发展的某种更明显的缺陷。
第二，精神教育是道德教育和生活教育。美国教育家莫菲特（James Moffett）不同意将“精神”完全抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。”[18]（p18）道德，既是一种社会现象，也是个社会性概念，只能在有人群的地方，才可能出现道德。个人不与他人发生联系，是不存在道德的。只有社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。因而，个体道德品质作为精神的表现，便与社会密切联系起来。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人在精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有个人特点的道德品质。弗兰克尔指出：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度（breadth）。”按照弗兰克尔对个人与团体的关系的解释，人们要不断超越自己，他必须是在从属于团体的维度上不断去追求生命的真正价值，对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。这实际上就是人的精神生活。精神生活并不抽象，而是与每个人的日常行为紧密地联系着，诸如生儿育女、柴米油盐、上班工作、下班休闲、朋友相处、邻里往来、提职晋级、挣钱用钱等，在人们的这些日常生活中，无不体现精神价值对个体行为的引导，也最鲜明地反映着个体道德意识和精神境界。现代人的精神困惑，在很大成份上还不在于对高层次精神产品的欣赏能力的缺乏和对高贵品味的精神生活能力发展的不满足，相反，却在于对生活的理解出现了种种错乱而生出无穷的烦恼，因为，只要你活着，你就必须面对纷繁复杂的现实生活，你就必然遭遇生活中的种种诱惑与挑战。缺乏必要的应对生活的精神素养和能力，你就必须在生活中付出精神的代价，甚至陷入痛苦而不能自拔。精神教育指向生活，涉及婚恋观、家庭观、生育观、金钱观、幸福观等等，它旨在引导人们过一种积极向上、平静安宁、和睦相处、情趣丰足的健全人的生活。一句话，它是提高人的生活质量的教育。看看我们今天学校的道德教育，往往是大而不当，它远离了人们的日常生活，难怪收效甚微。从人的精神生活需要的角度重新给我国中小学德育进行解释和定位，应当成为当下学校德育研究的一个重要内容。
第三，精神教育旨在确定并坚守人的精神信念（spiritual belief），这是精神教育更高层次的内容。我以为，无论从人的精神生活所归属的逻辑层面来看，还是从对人的精神所起的具体作用上来看，所谓“精神信念”主要是在超越的意义上讲人的精神追求，它既指向于人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。从人的精神构成的要素来看，它是人的精神的内核，表现为世界观、人生观等根本理念。从其对人的影响作用来看，它辐射到人的生活的各个方面，使人的整个精神生活染上一种鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。这种人生的境界，用张世英先生描述精神发展阶段的话说，就是审美意识的境界；用雅斯贝尔斯的哲学术语解释，是一种超越生存领域的“大全”。
具体来讲，这种属于信念范畴的精神品质至少包括以下内容：
一是世界观层次的对人与世界的关系的根本看法。很多人在这个层次将人的精神发展引导到宗教，如克尔凯戈尔、别尔嘉耶夫、马丁?布贝尔、马里坦、雅斯贝尔斯、金蒂利等人。我本人不同意他们的看法，倒是更多地倾向于象奥伊肯、海德格尔、罗蒂等人的看法，即在世界的根本理念上应把握三个结合：把理想人格的塑造与对生活的意义和价值的寻求结合起来，使人类真正摆脱必然性的压力，并以体现和珍视一种独立精神为己任（奥伊肯）；把崇高信念与审美精神结合起来，在超越主客体这种现实关系中寻找艺术人生、诗意人生和审美化的人生。
从现实生活来看，它是崇高的，从理念追求来看，它是审美的，是“人诗意地栖居在大地上”（海德格尔喜欢引用的荷尔德林的诗句）；把对物质世界的终极真理的追求与“自由反讽人”的人格锻造结合起来，即把对科学真理的追求与对人文精神的向往统一在人的生活、人的气节和人的审美意识之中，以克服当代唯科学主义对人类审美心理和审美追求的贬低和诋毁（罗蒂）。罗蒂曾说过这样一段话：“诗的力量在于重提诗与哲学之间的争论，在于重提通过对于随机性的认可而实现自我创造的努力与通过对于随机性的超越而达到普遍性的努力之间的张力”。在罗蒂所倡导的世界观或科学真理的寻求与审美境界结合的意义上，马克思堪称典型人格，对科学真理的追求形成了他的世界观的科学根基，而对人的解放特别是人的本质的真正占有的诗意向往表明了马克思的浪漫主义诗性人格，二者在个体身上完美地统一了。被罗蒂所赞赏的审美价值层次上的人类真正英雄是后尼采时期的众多哲学家：海德格尔、维特根斯坦等，而被罗蒂当作两个反例的则是柏拉图和尼采，前者在理性主义方向上走到了绝对，后者在非理性主义道路上迈向痴狂，这些都不是我们所需要的精神。在这个论点的基础上，罗蒂将三类人——通常意义上的严肃科学家、柏拉图主义者和步尼采后尘的非理性主义者统称为“无根基”的现代人，他们失去的就是审美意识和对人的现实生活的欣赏与品味。
难怪人们将罗蒂归于后现代主义思想家群体之中，大概就是因为他表露出了对整体现代精神包括理性与非理性的彻底批判与超越。纵观现代科学的进展，人类20世纪的许多科学成就和科学家本人，也已经不再是那种用机械唯物主义或片面的实在论养育出来的成果，相反的，倒是更多地体现人类精神对自然物质世界的把握和审美意向的追求导致新的科学发现，如相对论、量子力学等。我们所处的这个时代，似乎已经在向人们昭示，现代人的生活根基正在于人本身。
二是人生观层次对现实生活的热爱和超越。作为人的生存，其精神状况的优劣在根本上表明人的生活质量及其满意程度。试想，一个老是对现实不满、对他人不满、对自己不满的人，怎么能算幸福的人生。实际上，我们之中的许多人，不仅事实上承受着太多太多的所谓“痛苦”的煎熬，并生衍出诸如人生灰暗、情绪低落、牢骚满腹、生不逢时等诸多不良感叹，而且自己陷入这种心境不能自拔，导致精神的错乱与迷失，用一种已经被扭曲了的心态去看本来正常的人生和社会，就生出了许多错位的判断，这不能不说是人的生活观或人生观的错位，它在本质上是人的精神定位出现了偏差。以精神信念为支撑的审美层次上的人生观，它超越了道德层次上的人生观，是一种形而上的人生意境。它与道德意识相比，有三点不同：
其一，它不再象道德意识那样关心和攫取客观存在物，不再计较利害，而是对客观存在漠然视之，但绝非禁欲主义；
其二，道德意识总是预悬着或向往着某种特定的目的，总是出于一种“应然”的态度，而审美意识本身就是现实，它是精神自由在当下的表现和选择，没有必要问“为什么这样”，因为，我本来就是这样；
其三，道德意识是在区分己与人的基础上再要求二者的统一，所谓“无私奉献”、“助人为乐”，正是在区分二者的基础上才去赞誉此类道德人格的高尚，而审美意识则超越人我关系、物我关系、公私关系，在你、我、他与人、物、欲融于一体的境界中去进行判断和选择。一个真正达到这种境界的人，其为他人谋幸福的行为就不再是道德上的“应该”，而更主要地是受他所处的这种崇高的境界和精神的信念驱使，表现为自然的、直接的、自觉的行为。于是，我们可以说：“境界的高下决定道德意识的高下。”人的审美意识的形成和远大理想的确立是精神教育的高品味追求，体现着人对自己生存的“格调”的向往，是人获得真正发展的“标高”。
我以为，并不是每个人都能体验“审美”和“理想”的精神境界，而只能是那些具有诗性人格和英雄风范的人才能领略这个层次精神发展的魅力。我们今天的教育，关注社会现实中的功利需求太多，关注个体独特的需要太少，于是，教育就陷入功利主义的泥潭而不能自拔。如阅读，学生通过自由的阅读，他不仅能够扩大自己的知识面，而且充满着兴趣和美的引导。然而，今天学生的阅读，不过是为了应付考试，且将阅读的材料限制在与考试有关的范围，甚至阅读理解的答案也“标准化”了。在这种阅读教学模式中，学生惟有照背答案，哪里还有独立的精神自由和独特的审美体验？难怪当年的黑格尔感叹，人只有在审美中他才是自由的，许多人之所以不自由，是因为他缺乏审美意识。因此，鼓励学生自由阅读，引导学生进入审美的境界，也许就是我们的阅读教学所要达到的精神效果。从精神信念的角度讲，理想总是意味着和平、安宁和高尚，它是人生的征帆，也是生活的向导。
在今天的许多人看来，讲“理想”已经过时了，他们所追求的是现实和实惠。凭理想，你进不了高级宾馆，你也买不到彩电，于是，一个被眼前的物质利益所驱使和引诱的社会现象便无情地暴露在人们的面前，这也许是中国社会走向更高文明和进步的代价。关于这方面的讨论已经很多了，我只想说，在青少年学生和普通民众中进行理想教育，尤其在在教育活动中注意吸取优秀的精神遗产对学生进行情感和世界观上的陶冶，是非常必要的，“获得精神发展的基本途径之一是人的精神榜样”。
当然，我这里所指的理想，可以进行具体分析，既指以马克思主义世界观为基础的对共产主义的坚定信念，也可指对当代中国社会发展的前途和命运的深切关注与寄托，还可以指个人对自己今后所从事的职业、事业的憧憬和向往，就像当年马克思在选择职业时所作的思考那样，希望自己选择最能为人类进步事业作贡献的职业。对于具体的个人而言，理想的确立，毫无疑问是精神信念的形成，是人的精神发展最可宝贵的一部分，是处于漂泊状态的现代人对灵魂的一种拯救和对精神家园的失而复得，是人的精神发展潜能最为外显的表现。这正如西方人所讲到的，“精神”这个词适合于每个人。对于精神发展而言，学生的潜能是开放，而不是被限制。
在精神成长中，教育是通过培养人的较高层次的意识来最终促进人们对现实的理解。这里的高层次意识，实际上包括理想、信念和审美，是人立足于现实对未来社会和人生的一种向往，并期望通过个人和社会对眼前状态的超越而达到所期望的目标。四、精神教育与宗教教育谈到精神信念，很多人极容易联想到“宗教”或“宗教精神”或“宗教信念”。的确，研究“精神教育”特别是回答有关精神信念问题，“宗教”是一个不可回避更不可逾越的“障碍”。对于这一点，即使是当代主张世俗的精神教育的学者，也看到了并承认这是个难题。
赖特明确指出：“精神教育研究不可能忽视宗教这一难题。”在西方许多人眼中，所谓“精神信念”总是与“宗教信仰”联在一起，在他们看来，既不可能有离开宗教的精神信念，也没有不包含信念在内的宗教，二者合二为一，或本来就是“一”。关于这一点，许多西哲有着详尽的论述，当代西方讨论“精神教育”也多是在这一范畴中进行的，这是一个不容抹杀的事实。冷静地分析，我认为，西方许多人将精神的归宿或精神的信念寄托在上帝身上，实际上是其独特的文化背景造成的，这就如同中国人习惯用“天”、“道”解释人与人构成的社会及其社会关系一样，就理论本身来看，我并不同意我们许多人从信仰的价值维度上对这种宗教观或精神信念的特殊性的一概否定，倒是它更说明了精神生活之于人而言是多么的重要。至于信仰什么的问题，则是一个价值问题，它应该存在于人们的选择之中。
这就自然地引伸出了第二个问题，即人们既可以信仰上帝、通过将精神寄托在一个终极理念上而使自己找到了精神的避难所，人们同样有充足的理由去反对对上帝的信仰而寻找别的、更能体现人的精神世界的伟岸和高尚的寄托，这同样是一种精神信念，也同样是人的精神生活的一部分，甚至有可能是其中最核心的部分，这样，才真正体现了精神自由的本质。
实际上，与当代西方人对宗教信仰的狂热相呼应，也有不少有识之士强烈地反对将人的精神生活、精神信念定于宗教这一尊，而主张“精神信念在于寻求个人生活空间”，更多地从人性、人的现实生活、人的独特体验和人的精神生活的品味的角度谈“精神信念”。怀特（J.White）写道：“我们在谈论‘精神性’的时候，往往仅指那种栖居在超自然王国的‘神圣精神’，把精神性仅仅理解为宗教范畴，这是一种模糊的认识。
这不仅因为‘宗教’本身难以确定，而且，对于自然世界中的人的精神成就和渴望，‘宗教的’精神能提供类似的效果吗？”在反对将精神信念归于宗教的前提下，怀特主张“精神教育”要对所有人开放，而不仅限于那些持有宗教信仰的人。他说：“那些不相信超自然现象的人们，应有同样的资格和机会获得精神的发展，获得对其个人现实生活观的尊重。”
英国国家课程委员会（NCC）在1993年的一份报告中也指出：“‘精神这个词应被看作是在人的生存状态下为人提供某种基础性的东西，如在宇宙中寻找人的同一性；寻找生命的意义与目的；寻找人为什么活着的价值”，对于学生的精神发展而言，“每个学生精神发展的潜能是开放的，而不能被限制在宗教信仰上或强迫其转换到某种特殊的信仰上，如果用这种方式来限制学生的精神发展，将会剥夺大多数学生发展的可能性，尤其是那些宗教信仰并未公开的学生。”
以上情况表明，那种将精神教育所要形成的人的精神信念仅仅局限于宗教信仰上的看法，不仅在理论上缺乏足够的支撑，在现实生活中也已被人们所否定。正是基于这种认识，笔者主张，在精神教育的终极理念和归宿上，宗教信念或宗教情怀绝对不是唯一的选择。这倒不是处于当下意识形态所要求的一种表白或应酬，而是从笔者的自身经历所体验或悟出的一种判断或选择。何况，具有坚定的宗教信念（而不是邪教和玄学）和虔诚的宗教情怀的人，未必就是坏人，甚至也谈不上愚昧和“被麻醉”，倒实实在在的就是一种精神生活。同样，对于社会来讲，信仰宗教也未必一定就是坏事，我们今天社会上的许多丑恶现象或社会弊端的出现，其原因之一恐怕正在于人们少了一种信仰的情怀和精神的依托，或少了对某种外在力量的敬畏，于是，许多人做了丑事并不觉得羞耻，做了恶事也并不忏悔，胆大妄为到廉耻全无的地步，其根源就是没有信条。是故从本质上讲，精神教育不能排除宗教，“宗教是精神的一个关键的极为重要的尺度”，但精神教育绝对不是只达于宗教信念。就象人们在生活中有许多模式、许多标准可以选择一样，精神教育对人的信念和理想的引导，同样包括着共产主义信念、人类彻底解放的理想、科学的世界观和人生观教育。应该说，相对于宗教信念的出世精神、厌世精神而言，这后者是更高的人生境界，它基于对生活的热爱，对生命的珍视以及对人类社会美好前景的向往，是人的一种高级和能动的生命本质的体现。
简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育。英文为spiritual education，或education for spirituality。概括地说，是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。即使是在西方人的眼中，讨论学校教育中人的精神发展问题，也被看成是全面的教育目的观视野中的一个重要问题，“若无这一点，教育将很难取得成功”。
从其具体的指向上来看，精神教育主要包括三个基本方面：
第一，精神教育是心理教育和情感教育。应该说，人的心理健康是精神生活最基本的表现，也是人的精神世界发展最基础的内容，当然，更是人们从事其他一切活动的内在驱动力。人的心理状态作为意识，不仅影响人的认知方面，而且，包含着广泛的文化内容和与日常生活密切相关的情感、动机、人格等因素。所谓健康心理教育，是指帮助受教育者正确认识自我、排除心理困扰、预防心理疾病、维护心理健康，达到形成坚韧的意志品质和完整人格的一种教育活动。在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视，人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也极容易产生学习心理障碍以致人格和个性的缺失。作为精神生活的重要内容，这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，他们大声疾呼：要重视学生的健康心理教育。按照一般心理学家的逻辑定位，无论是人的心理还是情感，都是植根于人的自然本性，而情感是人性构成的诸因素中最接近自然的部分。情感作为人的自然属性，几乎每时每刻与人相伴，因而也就意味着人的精神状态受情感的影响非常明显。精神萎靡不振的人，必定情绪低落，抑或情感受挫，反过来也是一样。从这个意义上说，人的情感状态是人的精神状态的温度计和晴雨表，是内部精神处境的外部表现。通过情感教育，使人能够调适自己的精神状态，从而以积极、乐观、向上的情感态度去参与社会生活，也用适度的情感宣泄和表达来证明自我。能否把握这其中的“度”，是时下叫得比较时髦的“情商”所决定的。一个缺乏情感的人，他不可能赢得别人的了解和信任；同样，一个只顾发泄自己情感的人，他可能已经被孤立而自己并不知道。情感是精神的门户。人与人之间精神的交往是以情感为媒介和桥梁的。然而，在我们今天的教育中，如何培养学生健康的情感以及引导学生如何适度地表达情感，乃是一个长期被人们遗忘的角落，以致于人们在肯定某人“智商”较高的同时，暗含着“情商”低下的韵味。这不能不说是教育的错位或失范，当然，更显示出人的发展的某种更明显的缺陷。
第二，精神教育是道德教育和生活教育。美国教育家莫菲特（James Moffett）不同意将“精神”完全抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。”[18]（p18）道德，既是一种社会现象，也是个社会性概念，只能在有人群的地方，才可能出现道德。个人不与他人发生联系，是不存在道德的。只有社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。因而，个体道德品质作为精神的表现，便与社会密切联系起来。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人在精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有个人特点的道德品质。弗兰克尔指出：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度（breadth）。”按照弗兰克尔对个人与团体的关系的解释，人们要不断超越自己，他必须是在从属于团体的维度上不断去追求生命的真正价值，对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。这实际上就是人的精神生活。精神生活并不抽象，而是与每个人的日常行为紧密地联系着，诸如生儿育女、柴米油盐、上班工作、下班休闲、朋友相处、邻里往来、提职晋级、挣钱用钱等，在人们的这些日常生活中，无不体现精神价值对个体行为的引导，也最鲜明地反映着个体道德意识和精神境界。现代人的精神困惑，在很大成份上还不在于对高层次精神产品的欣赏能力的缺乏和对高贵品味的精神生活能力发展的不满足，相反，却在于对生活的理解出现了种种错乱而生出无穷的烦恼，因为，只要你活着，你就必须面对纷繁复杂的现实生活，你就必然遭遇生活中的种种诱惑与挑战。缺乏必要的应对生活的精神素养和能力，你就必须在生活中付出精神的代价，甚至陷入痛苦而不能自拔。精神教育指向生活，涉及婚恋观、家庭观、生育观、金钱观、幸福观等等，它旨在引导人们过一种积极向上、平静安宁、和睦相处、情趣丰足的健全人的生活。一句话，它是提高人的生活质量的教育。看看我们今天学校的道德教育，往往是大而不当，它远离了人们的日常生活，难怪收效甚微。从人的精神生活需要的角度重新给我国中小学德育进行解释和定位，应当成为当下学校德育研究的一个重要内容。
第三，精神教育旨在确定并坚守人的精神信念（spiritual belief），这是精神教育更高层次的内容。我以为，无论从人的精神生活所归属的逻辑层面来看，还是从对人的精神所起的具体作用上来看，所谓“精神信念”主要是在超越的意义上讲人的精神追求，它既指向于人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。从人的精神构成的要素来看，它是人的精神的内核，表现为世界观、人生观等根本理念。从其对人的影响作用来看，它辐射到人的生活的各个方面，使人的整个精神生活染上一种鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。这种人生的境界，用张世英先生描述精神发展阶段的话说，就是审美意识的境界；用雅斯贝尔斯的哲学术语解释，是一种超越生存领域的“大全”。
具体来讲，这种属于信念范畴的精神品质至少包括以下内容：
一是世界观层次的对人与世界的关系的根本看法。很多人在这个层次将人的精神发展引导到宗教，如克尔凯戈尔、别尔嘉耶夫、马丁?布贝尔、马里坦、雅斯贝尔斯、金蒂利等人。我本人不同意他们的看法，倒是更多地倾向于象奥伊肯、海德格尔、罗蒂等人的看法，即在世界的根本理念上应把握三个结合：把理想人格的塑造与对生活的意义和价值的寻求结合起来，使人类真正摆脱必然性的压力，并以体现和珍视一种独立精神为己任（奥伊肯）；把崇高信念与审美精神结合起来，在超越主客体这种现实关系中寻找艺术人生、诗意人生和审美化的人生。
从现实生活来看，它是崇高的，从理念追求来看，它是审美的，是“人诗意地栖居在大地上”（海德格尔喜欢引用的荷尔德林的诗句）；把对物质世界的终极真理的追求与“自由反讽人”的人格锻造结合起来，即把对科学真理的追求与对人文精神的向往统一在人的生活、人的气节和人的审美意识之中，以克服当代唯科学主义对人类审美心理和审美追求的贬低和诋毁（罗蒂）。罗蒂曾说过这样一段话：“诗的力量在于重提诗与哲学之间的争论，在于重提通过对于随机性的认可而实现自我创造的努力与通过对于随机性的超越而达到普遍性的努力之间的张力”。在罗蒂所倡导的世界观或科学真理的寻求与审美境界结合的意义上，马克思堪称典型人格，对科学真理的追求形成了他的世界观的科学根基，而对人的解放特别是人的本质的真正占有的诗意向往表明了马克思的浪漫主义诗性人格，二者在个体身上完美地统一了。被罗蒂所赞赏的审美价值层次上的人类真正英雄是后尼采时期的众多哲学家：海德格尔、维特根斯坦等，而被罗蒂当作两个反例的则是柏拉图和尼采，前者在理性主义方向上走到了绝对，后者在非理性主义道路上迈向痴狂，这些都不是我们所需要的精神。在这个论点的基础上，罗蒂将三类人——通常意义上的严肃科学家、柏拉图主义者和步尼采后尘的非理性主义者统称为“无根基”的现代人，他们失去的就是审美意识和对人的现实生活的欣赏与品味。
难怪人们将罗蒂归于后现代主义思想家群体之中，大概就是因为他表露出了对整体现代精神包括理性与非理性的彻底批判与超越。纵观现代科学的进展，人类20世纪的许多科学成就和科学家本人，也已经不再是那种用机械唯物主义或片面的实在论养育出来的成果，相反的，倒是更多地体现人类精神对自然物质世界的把握和审美意向的追求导致新的科学发现，如相对论、量子力学等。我们所处的这个时代，似乎已经在向人们昭示，现代人的生活根基正在于人本身。
二是人生观层次对现实生活的热爱和超越。作为人的生存，其精神状况的优劣在根本上表明人的生活质量及其满意程度。试想，一个老是对现实不满、对他人不满、对自己不满的人，怎么能算幸福的人生。实际上，我们之中的许多人，不仅事实上承受着太多太多的所谓“痛苦”的煎熬，并生衍出诸如人生灰暗、情绪低落、牢骚满腹、生不逢时等诸多不良感叹，而且自己陷入这种心境不能自拔，导致精神的错乱与迷失，用一种已经被扭曲了的心态去看本来正常的人生和社会，就生出了许多错位的判断，这不能不说是人的生活观或人生观的错位，它在本质上是人的精神定位出现了偏差。以精神信念为支撑的审美层次上的人生观，它超越了道德层次上的人生观，是一种形而上的人生意境。它与道德意识相比，有三点不同：
其一，它不再象道德意识那样关心和攫取客观存在物，不再计较利害，而是对客观存在漠然视之，但绝非禁欲主义；
其二，道德意识总是预悬着或向往着某种特定的目的，总是出于一种“应然”的态度，而审美意识本身就是现实，它是精神自由在当下的表现和选择，没有必要问“为什么这样”，因为，我本来就是这样；
其三，道德意识是在区分己与人的基础上再要求二者的统一，所谓“无私奉献”、“助人为乐”，正是在区分二者的基础上才去赞誉此类道德人格的高尚，而审美意识则超越人我关系、物我关系、公私关系，在你、我、他与人、物、欲融于一体的境界中去进行判断和选择。一个真正达到这种境界的人，其为他人谋幸福的行为就不再是道德上的“应该”，而更主要地是受他所处的这种崇高的境界和精神的信念驱使，表现为自然的、直接的、自觉的行为。于是，我们可以说：“境界的高下决定道德意识的高下。”人的审美意识的形成和远大理想的确立是精神教育的高品味追求，体现着人对自己生存的“格调”的向往，是人获得真正发展的“标高”。
我以为，并不是每个人都能体验“审美”和“理想”的精神境界，而只能是那些具有诗性人格和英雄风范的人才能领略这个层次精神发展的魅力。我们今天的教育，关注社会现实中的功利需求太多，关注个体独特的需要太少，于是，教育就陷入功利主义的泥潭而不能自拔。如阅读，学生通过自由的阅读，他不仅能够扩大自己的知识面，而且充满着兴趣和美的引导。然而，今天学生的阅读，不过是为了应付考试，且将阅读的材料限制在与考试有关的范围，甚至阅读理解的答案也“标准化”了。在这种阅读教学模式中，学生惟有照背答案，哪里还有独立的精神自由和独特的审美体验？难怪当年的黑格尔感叹，人只有在审美中他才是自由的，许多人之所以不自由，是因为他缺乏审美意识。因此，鼓励学生自由阅读，引导学生进入审美的境界，也许就是我们的阅读教学所要达到的精神效果。从精神信念的角度讲，理想总是意味着和平、安宁和高尚，它是人生的征帆，也是生活的向导。
在今天的许多人看来，讲“理想”已经过时了，他们所追求的是现实和实惠。凭理想，你进不了高级宾馆，你也买不到彩电，于是，一个被眼前的物质利益所驱使和引诱的社会现象便无情地暴露在人们的面前，这也许是中国社会走向更高文明和进步的代价。关于这方面的讨论已经很多了，我只想说，在青少年学生和普通民众中进行理想教育，尤其在在教育活动中注意吸取优秀的精神遗产对学生进行情感和世界观上的陶冶，是非常必要的，“获得精神发展的基本途径之一是人的精神榜样”。
当然，我这里所指的理想，可以进行具体分析，既指以马克思主义世界观为基础的对共产主义的坚定信念，也可指对当代中国社会发展的前途和命运的深切关注与寄托，还可以指个人对自己今后所从事的职业、事业的憧憬和向往，就像当年马克思在选择职业时所作的思考那样，希望自己选择最能为人类进步事业作贡献的职业。对于具体的个人而言，理想的确立，毫无疑问是精神信念的形成，是人的精神发展最可宝贵的一部分，是处于漂泊状态的现代人对灵魂的一种拯救和对精神家园的失而复得，是人的精神发展潜能最为外显的表现。这正如西方人所讲到的，“精神”这个词适合于每个人。对于精神发展而言，学生的潜能是开放，而不是被限制。
在精神成长中，教育是通过培养人的较高层次的意识来最终促进人们对现实的理解。这里的高层次意识，实际上包括理想、信念和审美，是人立足于现实对未来社会和人生的一种向往，并期望通过个人和社会对眼前状态的超越而达到所期望的目标。四、精神教育与宗教教育谈到精神信念，很多人极容易联想到“宗教”或“宗教精神”或“宗教信念”。的确，研究“精神教育”特别是回答有关精神信念问题，“宗教”是一个不可回避更不可逾越的“障碍”。对于这一点，即使是当代主张世俗的精神教育的学者，也看到了并承认这是个难题。
赖特明确指出：“精神教育研究不可能忽视宗教这一难题。”在西方许多人眼中，所谓“精神信念”总是与“宗教信仰”联在一起，在他们看来，既不可能有离开宗教的精神信念，也没有不包含信念在内的宗教，二者合二为一，或本来就是“一”。关于这一点，许多西哲有着详尽的论述，当代西方讨论“精神教育”也多是在这一范畴中进行的，这是一个不容抹杀的事实。冷静地分析，我认为，西方许多人将精神的归宿或精神的信念寄托在上帝身上，实际上是其独特的文化背景造成的，这就如同中国人习惯用“天”、“道”解释人与人构成的社会及其社会关系一样，就理论本身来看，我并不同意我们许多人从信仰的价值维度上对这种宗教观或精神信念的特殊性的一概否定，倒是它更说明了精神生活之于人而言是多么的重要。至于信仰什么的问题，则是一个价值问题，它应该存在于人们的选择之中。
这就自然地引伸出了第二个问题，即人们既可以信仰上帝、通过将精神寄托在一个终极理念上而使自己找到了精神的避难所，人们同样有充足的理由去反对对上帝的信仰而寻找别的、更能体现人的精神世界的伟岸和高尚的寄托，这同样是一种精神信念，也同样是人的精神生活的一部分，甚至有可能是其中最核心的部分，这样，才真正体现了精神自由的本质。
实际上，与当代西方人对宗教信仰的狂热相呼应，也有不少有识之士强烈地反对将人的精神生活、精神信念定于宗教这一尊，而主张“精神信念在于寻求个人生活空间”，更多地从人性、人的现实生活、人的独特体验和人的精神生活的品味的角度谈“精神信念”。怀特（J.White）写道：“我们在谈论‘精神性’的时候，往往仅指那种栖居在超自然王国的‘神圣精神’，把精神性仅仅理解为宗教范畴，这是一种模糊的认识。
这不仅因为‘宗教’本身难以确定，而且，对于自然世界中的人的精神成就和渴望，‘宗教的’精神能提供类似的效果吗？”在反对将精神信念归于宗教的前提下，怀特主张“精神教育”要对所有人开放，而不仅限于那些持有宗教信仰的人。他说：“那些不相信超自然现象的人们，应有同样的资格和机会获得精神的发展，获得对其个人现实生活观的尊重。”
英国国家课程委员会（NCC）在1993年的一份报告中也指出：“‘精神这个词应被看作是在人的生存状态下为人提供某种基础性的东西，如在宇宙中寻找人的同一性；寻找生命的意义与目的；寻找人为什么活着的价值”，对于学生的精神发展而言，“每个学生精神发展的潜能是开放的，而不能被限制在宗教信仰上或强迫其转换到某种特殊的信仰上，如果用这种方式来限制学生的精神发展，将会剥夺大多数学生发展的可能性，尤其是那些宗教信仰并未公开的学生。”
以上情况表明，那种将精神教育所要形成的人的精神信念仅仅局限于宗教信仰上的看法，不仅在理论上缺乏足够的支撑，在现实生活中也已被人们所否定。正是基于这种认识，笔者主张，在精神教育的终极理念和归宿上，宗教信念或宗教情怀绝对不是唯一的选择。这倒不是处于当下意识形态所要求的一种表白或应酬，而是从笔者的自身经历所体验或悟出的一种判断或选择。何况，具有坚定的宗教信念（而不是邪教和玄学）和虔诚的宗教情怀的人，未必就是坏人，甚至也谈不上愚昧和“被麻醉”，倒实实在在的就是一种精神生活。同样，对于社会来讲，信仰宗教也未必一定就是坏事，我们今天社会上的许多丑恶现象或社会弊端的出现，其原因之一恐怕正在于人们少了一种信仰的情怀和精神的依托，或少了对某种外在力量的敬畏，于是，许多人做了丑事并不觉得羞耻，做了恶事也并不忏悔，胆大妄为到廉耻全无的地步，其根源就是没有信条。是故从本质上讲，精神教育不能排除宗教，“宗教是精神的一个关键的极为重要的尺度”，但精神教育绝对不是只达于宗教信念。就象人们在生活中有许多模式、许多标准可以选择一样，精神教育对人的信念和理想的引导，同样包括着共产主义信念、人类彻底解放的理想、科学的世界观和人生观教育。应该说，相对于宗教信念的出世精神、厌世精神而言，这后者是更高的人生境界，它基于对生活的热爱，对生命的珍视以及对人类社会美好前景的向往，是人的一种高级和能动的生命本质的体现。
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