读陶行知8：生活即教育，社会即学校
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不知不觉，又到开学。
这个“假期”和“学期”的惯性轮回里，花虽相似，人已不同，有人旅行度假，有人阅读消暑，有人工作不停歇，有人在寻找内心平衡，有人过着寻常的生活，有人已把目光投向更远的方向。
教育情形之复杂，不仅在学生世界如“万花筒”，且教育人想法多元而差异，社会的变化速度也超乎了人类历史的任何一个时代。这一些特征，无论你是否认同，现象级在呈现。
保持定力很难，而所谓你的定力也说不上就一定正确。
忽然想起明代之大儒王阳明（1472—1529）：“陆王心学”集大成者，中国古代主观唯心主义思想家，唯一可与孔子、孟子、朱子齐名的思想家。
他主张“知行合一”，“理”全在乎“心”，曾说：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂，你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。”
论断如此主观，你又如何来辩明？
[生活即教育]
王阳明是对陶行知先生影响很大的一位思想家。陶行知在学习领悟王阳明“知是行之始，行是知之成”思想的过程中，从思辨出发，反提“行是知之始，知是行之成”的主张，并将名字由“知行”改为“行知”，以明信条。后又受“知行合一”思想影响，倡导“教学合一”，继而提出“教学做合一”的主张，作为其教育理想的主要内涵之一。
他又受教杜威，在其“教育即生活”观点基础上，批判性的思维一再显现，提出“生活即教育”。他说，“教育即生活这句话，是从杜威先生那儿来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。在这里我们就要问：‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”
[社会即学校]
陶行知的教育观里，学校是有围墙，学校“在社会中”，而不是社会“在学校中”。“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就是不教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。”
从教育的影响因素来看，陶行知倡导的是宏观“大教育”范畴，教师既“在学校中”，又“在社会中”，“与‘生活即教育’有联带关系的就是‘社会即学校’。”
他进一步分析“生活即教育”，提出三个层面，进一步反映出陶行知思想的融通的哲学特质。他的学校教育的最高境界是下面表述的“第三个时期”。“现在我们这里的主张，已经到了实验的时期了，问题是在怎样的实现？从历史看来，可以分作三个时期：第一个时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去，因为太古的朝代，社会就是学校。这一期，也就是教育进步到最高度的时期。”
[关注儿童世界]
受到杜威“儿童中心论”的教育思想的影响，陶行知关注儿童的生活世界和精神生活，主张儿童教育应当从儿童的生活世界出发，而不是从成人的经验世界出发。
他批判，“中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子，把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就教他读《大学》《中庸》。换句话说：就是小孩子没地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”
他更反对“教”与“学”对立，批判教、书、学的三者的隔裂。“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活也就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。”
他认为，当代西方的教育也进入另外一个错误的境地，文化成了教育的中心，而不是“人”（儿童）。“以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是非常的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能当做我们教育的中心。”
[做中学]
他认为，生活是教育世界的中心，教材、教师、学生和环境四个要素，都应当围绕着现实和未来生活的中心进行互动，才构成理想的学校和理想的教育。“没有生活做中心的教育就是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。”
他不厌其烦地告诫同仁，“教学做”是融通的统一体，是“合一”，不是“混一”。“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”
他提倡的“做”，并不是简单的动手，而是哲学意义上的行动，以及行动基础上的教育价值。“‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”
在陶行知的眼中，“做”是教育的核心行为，“做”既是教育的过程、表现，又是教育的目的。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”
[批判教科书]
关于教科书，他迫切地认为应当改革，要编写出适合儿童阅读习惯的、生动活泼的、图文并茂的文本。教科书应当是对话的文本，而对话应当从儿童出发，而不是从成年的经验世界出发。儿童是教科书对话的主角和归依。
他批判，“30年前（光绪年间）中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。进步的地方：从头是一个一个字的认，现在是一句一句的认；从前是用文言文，现在是小学用白话文，中学参用白话文与文言文；从前所写的文字是依着忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨，现在所写的文字是依着三民主义的宗旨。但教科书的根本意义毫未改变。”
陶行知身体力行，编写了许多让儿童耳熟能详、至今让我们朗朗上口的、适合儿童阅读和领会的教科书文本，如：“人生两个宝，双手与大脑。宁做鲁滨孙，单刀辟荒岛。”
在中国的传统教育体系中，“劳心”与“劳力”分离，“用脑”与“用手”分离，影响了中国的创造和创新。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑子命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造，自然是别有天地了。”
在课程建设的意义上，陶行知认为据实明晰行动的层次和意义，例如，关于“做”，陶行知做了如下的分析和展开。“生活用书的体裁内容也不可以一律，大致说起来，我有下列的建议：
（一）做的目标。
（二）做的材料。
（三）做的方法。
（四）做的工具。
（五）做的理论。
（六）从做这事引导人想到做那事。
（七）如做的事与时令有关便要做的时令。
（八）如做的事与经济有关便要有做的预算。
（九）如做的事须有途径之指示便要有做的图。
（十）如做的事须多人合作便要有做的人的组织。
（十一）如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。
（十二）如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明。
（十三）在做上学的人可引导他记载做的过程、做的结果、做上发生的问题与心得。
（十四）在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”
[创造教育]
以下这一段演讲中的文字，如今读起来，依然让我们这些教育人深感触动，甚至汗颜：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。我们知道王阳明先生提倡的‘知行合一’说的，他说‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动，所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方。好像学校与社会是漠不相关的，以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗，岂非乃是原话吗？所以叫他翻半个筋斗，就是说，‘行是知之始，知是行之成。’例如爱迪生发明电灯，不是从前的人告诉他的，是玩把戏而偶然发现的……有行动的勇敢，才有真智识的收获。书本子的东西，不过告诉你别人得来的智识。有许多人著书，东抄西袭。”
他认为，创造教育是基于思想和行动的互动基础上产生的，不可能单方面的从思想到思想，从行动到行动。“你能行动，行动才生困难，想法解决了困难，才是真智识的获得。我现在介绍杜威先生思想的反省中的五个步骤：（一）感觉困难；（二）审查困难所在；（三）设法去解决；（四）择一去尝试；（五）屡试屡验，得到结论。我的意思，要在‘感觉困难’上边添一步：‘行动’。因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生。所以我说行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”
批判传统教育的弊端，纠正西方教育的流弊，是陶行知数次演讲的一贯风格。他的思辨、批判性思维品质，贯穿思考的始终，我理解这其实也是一种创造性的思维。
创造即是从否定、质疑和追问开始的。一味的盲从，从来不可能产生创造的思维。
“中国的所谓学者，他们擅长的是高谈阔论，作空文章。而做劳工的人，又不读书，不肯用脑，所以一辈子在这种传统习尚下过生活，大科学家、大发明家哪里会产生？”
对于当时，班级授课制也是刚入中国，教师与学生的对立关系，课程中心、学科中心、格物致知之学，也正是方兴未艾。但是，陶行知批判这种集体相对的教育方法和环境。“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。他的办法怎样呢？我们知道，传统的教育，他们一个教室容纳四五十人。试问教师的力量有多么大？能够完全去推动全级学生？所以就发生了教育方法上的错误。”
时间已过七十余载，班级授课制依然在我们的教育领域盛行。况且由于全民教育的普及，所有的儿童都接受教育。教育出现了从精英教育到大众教育的不可避免的转变，表面是实现了教育权利的普及和普惠，但是参差不齐的全部的儿童进入到了各个的学校、各个的教室，教师按工业化的课程表“送教上门”，时间是网格化的，课程是网格化的，座位是秧田式的，师生是相对的，教师高高在上，学生端坐在下，如此的教育，难免呈现灌输的弊端。
[社会即学校]
“现在中国的教育组织，是不能创造的。我们可以分两种来说：第一种是，学校是学校，社会是社会。他们认为学校是求知的地方，社会是行动的地方；他们说读书不忘救国，救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前，还是子曰子曰读他的书，这种教育是亡了中国还不够的。第二种，他们已经觉得学校是离不开社会的，所以他们主张‘学校社会化’，他们想把社会的一切，都请到学校里来，所以学校里什么都有。”
学校与社会的隔离，由来已久，无论中西。只是到了近代以来，由于大众教育的勃兴，教育家才发现其实应该让教育走进生活、社会以及普世的民间。当然，我们从历史的分析来看，也必须注意到，近代以来的教育，内容、功能和目标已经发现了很大的变化和拓展。教育不再是培养有闲者、统治者、士大夫、贵族、上等人，教育关乎到了每一个公民。如此想来，古代和西方古典的教育规则和原理，以及教育的思想，本身就需要进行反思和拓展性的颠覆。
“我们要把学校的围墙拆去，那末，才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来。实则这种教育，只要有决心去干，是很容易办到的。”
走向大众的
近代以来教育，自然就不再是高深学问的养成之所。既然教育已不再处于“庙堂之上”，那么教育对象也必须不再是少数的“精英”，如此，教育者也不再是上层的精英和知识的权威。教育回到民间，也正是陶行知所说的教育回归到了“太古时代”。
“我们要能够做，做的最高境界就是创造。我们要能够学，学从生活中去学，只知学而不知做，就不是真的学。我们要能够教，教要教得其所，要有整个的教育，平等的行动的教育，不像现在畸形的教育。”
当教育不再神圣，教师理应重新定义，而遍地而生的学校，自然即是社会和生活的一个组成，“在生活中”，“在社会中”，也即必不处于超然之外。
[注] 源自下篇 相关文章补编：生活即教育/教学做合一下之教科书/创造的教育
这个“假期”和“学期”的惯性轮回里，花虽相似，人已不同，有人旅行度假，有人阅读消暑，有人工作不停歇，有人在寻找内心平衡，有人过着寻常的生活，有人已把目光投向更远的方向。
教育情形之复杂，不仅在学生世界如“万花筒”，且教育人想法多元而差异，社会的变化速度也超乎了人类历史的任何一个时代。这一些特征，无论你是否认同，现象级在呈现。
保持定力很难，而所谓你的定力也说不上就一定正确。
忽然想起明代之大儒王阳明（1472—1529）：“陆王心学”集大成者，中国古代主观唯心主义思想家，唯一可与孔子、孟子、朱子齐名的思想家。
他主张“知行合一”，“理”全在乎“心”，曾说：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂，你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。”
论断如此主观，你又如何来辩明？
[生活即教育]
王阳明是对陶行知先生影响很大的一位思想家。陶行知在学习领悟王阳明“知是行之始，行是知之成”思想的过程中，从思辨出发，反提“行是知之始，知是行之成”的主张，并将名字由“知行”改为“行知”，以明信条。后又受“知行合一”思想影响，倡导“教学合一”，继而提出“教学做合一”的主张，作为其教育理想的主要内涵之一。
他又受教杜威，在其“教育即生活”观点基础上，批判性的思维一再显现，提出“生活即教育”。他说，“教育即生活这句话，是从杜威先生那儿来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。在这里我们就要问：‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”
[社会即学校]
陶行知的教育观里，学校是有围墙，学校“在社会中”，而不是社会“在学校中”。“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就是不教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。”
从教育的影响因素来看，陶行知倡导的是宏观“大教育”范畴，教师既“在学校中”，又“在社会中”，“与‘生活即教育’有联带关系的就是‘社会即学校’。”
他进一步分析“生活即教育”，提出三个层面，进一步反映出陶行知思想的融通的哲学特质。他的学校教育的最高境界是下面表述的“第三个时期”。“现在我们这里的主张，已经到了实验的时期了，问题是在怎样的实现？从历史看来，可以分作三个时期：第一个时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去，因为太古的朝代，社会就是学校。这一期，也就是教育进步到最高度的时期。”
[关注儿童世界]
受到杜威“儿童中心论”的教育思想的影响，陶行知关注儿童的生活世界和精神生活，主张儿童教育应当从儿童的生活世界出发，而不是从成人的经验世界出发。
他批判，“中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子，把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就教他读《大学》《中庸》。换句话说：就是小孩子没地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”
他更反对“教”与“学”对立，批判教、书、学的三者的隔裂。“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活也就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。”
他认为，当代西方的教育也进入另外一个错误的境地，文化成了教育的中心，而不是“人”（儿童）。“以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是非常的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能当做我们教育的中心。”
[做中学]
他认为，生活是教育世界的中心，教材、教师、学生和环境四个要素，都应当围绕着现实和未来生活的中心进行互动，才构成理想的学校和理想的教育。“没有生活做中心的教育就是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。”
他不厌其烦地告诫同仁，“教学做”是融通的统一体，是“合一”，不是“混一”。“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”
他提倡的“做”，并不是简单的动手，而是哲学意义上的行动，以及行动基础上的教育价值。“‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”
在陶行知的眼中，“做”是教育的核心行为，“做”既是教育的过程、表现，又是教育的目的。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”
[批判教科书]
关于教科书，他迫切地认为应当改革，要编写出适合儿童阅读习惯的、生动活泼的、图文并茂的文本。教科书应当是对话的文本，而对话应当从儿童出发，而不是从成年的经验世界出发。儿童是教科书对话的主角和归依。
他批判，“30年前（光绪年间）中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。进步的地方：从头是一个一个字的认，现在是一句一句的认；从前是用文言文，现在是小学用白话文，中学参用白话文与文言文；从前所写的文字是依着忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨，现在所写的文字是依着三民主义的宗旨。但教科书的根本意义毫未改变。”
陶行知身体力行，编写了许多让儿童耳熟能详、至今让我们朗朗上口的、适合儿童阅读和领会的教科书文本，如：“人生两个宝，双手与大脑。宁做鲁滨孙，单刀辟荒岛。”
在中国的传统教育体系中，“劳心”与“劳力”分离，“用脑”与“用手”分离，影响了中国的创造和创新。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑子命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造，自然是别有天地了。”
在课程建设的意义上，陶行知认为据实明晰行动的层次和意义，例如，关于“做”，陶行知做了如下的分析和展开。“生活用书的体裁内容也不可以一律，大致说起来，我有下列的建议：
（一）做的目标。
（二）做的材料。
（三）做的方法。
（四）做的工具。
（五）做的理论。
（六）从做这事引导人想到做那事。
（七）如做的事与时令有关便要做的时令。
（八）如做的事与经济有关便要有做的预算。
（九）如做的事须有途径之指示便要有做的图。
（十）如做的事须多人合作便要有做的人的组织。
（十一）如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。
（十二）如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明。
（十三）在做上学的人可引导他记载做的过程、做的结果、做上发生的问题与心得。
（十四）在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”
[创造教育]
以下这一段演讲中的文字，如今读起来，依然让我们这些教育人深感触动，甚至汗颜：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。我们知道王阳明先生提倡的‘知行合一’说的，他说‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动，所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方。好像学校与社会是漠不相关的，以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗，岂非乃是原话吗？所以叫他翻半个筋斗，就是说，‘行是知之始，知是行之成。’例如爱迪生发明电灯，不是从前的人告诉他的，是玩把戏而偶然发现的……有行动的勇敢，才有真智识的收获。书本子的东西，不过告诉你别人得来的智识。有许多人著书，东抄西袭。”
他认为，创造教育是基于思想和行动的互动基础上产生的，不可能单方面的从思想到思想，从行动到行动。“你能行动，行动才生困难，想法解决了困难，才是真智识的获得。我现在介绍杜威先生思想的反省中的五个步骤：（一）感觉困难；（二）审查困难所在；（三）设法去解决；（四）择一去尝试；（五）屡试屡验，得到结论。我的意思，要在‘感觉困难’上边添一步：‘行动’。因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生。所以我说行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”
批判传统教育的弊端，纠正西方教育的流弊，是陶行知数次演讲的一贯风格。他的思辨、批判性思维品质，贯穿思考的始终，我理解这其实也是一种创造性的思维。
创造即是从否定、质疑和追问开始的。一味的盲从，从来不可能产生创造的思维。
“中国的所谓学者，他们擅长的是高谈阔论，作空文章。而做劳工的人，又不读书，不肯用脑，所以一辈子在这种传统习尚下过生活，大科学家、大发明家哪里会产生？”
对于当时，班级授课制也是刚入中国，教师与学生的对立关系，课程中心、学科中心、格物致知之学，也正是方兴未艾。但是，陶行知批判这种集体相对的教育方法和环境。“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。他的办法怎样呢？我们知道，传统的教育，他们一个教室容纳四五十人。试问教师的力量有多么大？能够完全去推动全级学生？所以就发生了教育方法上的错误。”
时间已过七十余载，班级授课制依然在我们的教育领域盛行。况且由于全民教育的普及，所有的儿童都接受教育。教育出现了从精英教育到大众教育的不可避免的转变，表面是实现了教育权利的普及和普惠，但是参差不齐的全部的儿童进入到了各个的学校、各个的教室，教师按工业化的课程表“送教上门”，时间是网格化的，课程是网格化的，座位是秧田式的，师生是相对的，教师高高在上，学生端坐在下，如此的教育，难免呈现灌输的弊端。
[社会即学校]
“现在中国的教育组织，是不能创造的。我们可以分两种来说：第一种是，学校是学校，社会是社会。他们认为学校是求知的地方，社会是行动的地方；他们说读书不忘救国，救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前，还是子曰子曰读他的书，这种教育是亡了中国还不够的。第二种，他们已经觉得学校是离不开社会的，所以他们主张‘学校社会化’，他们想把社会的一切，都请到学校里来，所以学校里什么都有。”
学校与社会的隔离，由来已久，无论中西。只是到了近代以来，由于大众教育的勃兴，教育家才发现其实应该让教育走进生活、社会以及普世的民间。当然，我们从历史的分析来看，也必须注意到，近代以来的教育，内容、功能和目标已经发现了很大的变化和拓展。教育不再是培养有闲者、统治者、士大夫、贵族、上等人，教育关乎到了每一个公民。如此想来，古代和西方古典的教育规则和原理，以及教育的思想，本身就需要进行反思和拓展性的颠覆。
“我们要把学校的围墙拆去，那末，才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来。实则这种教育，只要有决心去干，是很容易办到的。”
走向大众的
近代以来教育，自然就不再是高深学问的养成之所。既然教育已不再处于“庙堂之上”，那么教育对象也必须不再是少数的“精英”，如此，教育者也不再是上层的精英和知识的权威。教育回到民间，也正是陶行知所说的教育回归到了“太古时代”。
“我们要能够做，做的最高境界就是创造。我们要能够学，学从生活中去学，只知学而不知做，就不是真的学。我们要能够教，教要教得其所，要有整个的教育，平等的行动的教育，不像现在畸形的教育。”
当教育不再神圣，教师理应重新定义，而遍地而生的学校，自然即是社会和生活的一个组成，“在生活中”，“在社会中”，也即必不处于超然之外。
[注] 源自下篇 相关文章补编：生活即教育/教学做合一下之教科书/创造的教育
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