Question

初中历史教学中如何创设问题情境

Answer 1

新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的图片（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位著名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用图片材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的图片材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些图片资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史图片、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、图片、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。 新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的图片（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位著名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用图片材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的图片材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些图片资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史图片、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、图片、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。