Question

根据皮亚杰的认知发展理论,应如何促进学生的认知发展

Answer 1

皮亚杰认为，每一个认知活动都包括一定的认知发展结构，它们是图式、同化、顺应和平衡。认知发展制约教学内容和方法，制约学习内容、学习方法的选择，会对个体的学习效率产生影响。在教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。

教学促进学生的认知发展。大量研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可行的。只要教学方法和内容恰当，系统的教学就能够起到加速认知发展的作用。认知发展理论在教学中的作用很大，正确认识这一理论在教学中的应用，可以提高教育教学效果。

一、学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这就要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合学生发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进学生的认知发展。在教育教学中，我们要依据不同学生不同发展阶段的认知特点进行教学。

二、教学应强调活动的重要性。皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育，特别是教学方式方法改革、优化具有重大的指导意义。皮亚杰认为，活动是主客体的桥梁和中介，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有学生具体和自发地参与各种活动，才能形成自己的认知。所以，在课堂教学中应把活动放在第一位。教师要布置情景，提供材料、工具和设备，让学生自由操作、摆弄、试验、观察和思考，充分调动学生的各种感官，鼓励学生多动口、多动手、多动脑，要让学生在活动中，在解决问题中进行学习。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。

三、教学应引导并促进学生的发展。在皮亚杰看来，学生的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。

四、保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与学习活动。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。学生的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要为学生提供探索的机会，提供合作、互动的机会。在实际教学中，教师要更多地采用活动教学法、合作教学法、启发式教学法、建构式教学法、研究式教学法等，这样才能发挥学生的主体性，促进学生认知的发展，实现素质教育的目标。

五、教育应重视学生的个别差异。皮亚杰认为，影响学生心理发展的因素主要有成熟和经验、社会交往。由于成熟、经验和社会交往不同，学生会按自己的速度和兴趣来学习，这会使有的儿童认知快些，有的慢些，从而在认知发展过程中存在个体差异。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异。教学要重视个别学生的兴趣，了解他认知发展的具体情况，因材施教，让每名学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。

六、充分认识学生不是“小大人”。从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，学生则不同。只有发展到形式运算阶段，学生的思维、语言才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。但在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切，为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味地加大学习内容，逼迫他们学习，不自觉地把儿童看成一个受教育的“小大人”;其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对学生的活动或语言时，常按成人的方式去理解，而不是从学生的角度去考虑。摆脱这一现象的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识学生与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。

总之，我们要充分领会认知发展理论的精神实质，并把它应用到教育教学中，努力提高教育教学效果。

Answer 2

感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现，思维也开始萌芽。

(二)前运算阶段(2～7岁)

这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这一认识的根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。这个阶段的儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。

(四)形式运算阶段(11～15岁)

这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

二、认知发展与教学的关系

(一)认知发展制约着教学的内容和方法

皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。

(二)教学促进学生的认知发展

皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。

Answer 3

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日——1980年9月16日），男，瑞士人，近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范，一生留给后人60多本专著、500多篇论文，他曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、荣誉教授和荣誉科学院士的称号。

皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。

中文名
让·皮亚杰
外文名
Jean Piaget
国籍
瑞士
出生地
瑞士纳沙特尔
出生日期
1896年8月9日
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理论体系

个人作品

人物贡献

人物评价
人物生平
家庭背景
让·皮亚杰（Jean Piaget）1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲亚瑟·皮亚杰是一位纳沙特尔大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲丽贝卡·杰克逊则是一位虔诚的宗教徒，她坚持让皮亚杰接受严格的宗教训练，并且为皮亚杰选择了一位对哲学颇有研究的教父科努特。皮亚杰是家中的长子，这样的家庭背景使得皮亚杰有机会去接触与思考有关哲学和科学的知识，进而发展出一套属于皮亚杰他自己独到的思想与见解。由于父亲的教导，使得皮亚杰重视以科学的系统性来求知。[1]

让·皮亚杰
不凡少年

让·皮亚杰
1907年，10岁的皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志《冷杉树》刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，让他得到了纳沙特尔自然博物馆的馆长，与之一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软体动物的机会。随后，皮亚杰发表了一系列和软体动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界起了很大的反响。[1]
求学生涯
在中学时期，皮亚杰经常随他的教父外出度假，皮亚杰在这位教父的启发下产生了对认识论的兴趣。

1915年，19岁的皮亚杰获生物学学士学位。随后，他继续攻读生物学博士学位，并同时攻读哲学博士学位。在纳沙特尔大学读书期间，对哲学、生理心理学和逻辑学富有兴趣。他认为生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径，进而对对儿童思维的发生与发展的研究产生兴趣而开始转向心理学。
1918年，他获生物学和哲学双博士学位。同年皮亚杰去苏黎世在烈勃斯和雷舒纳的心理实验室工作，井在布鲁勒精神病诊疗所学习精神分析学说。
1919年皮亚杰到巴黎大学，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。
1921年得法国国家科学博士学位，继而在巴黎给智力测验学者塞西蒙助手，在一所小学的比纳实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化。[1]
著书立说
1921年皮亚杰受日内瓦大学克拉巴莱德的邀请，任日内瓦大学卢梭学院研究主任，从此开始创立自己“发生认识论’’体系。在此期间，皮亚杰和妻子瓦朗蒂纳·夏特内结婚。
1925-1929年，皮亚杰在纳沙特尔大学任心理学、社会学和哲学教授。1925年和1927年他的两个女儿杰奎琳和露西安娜先后出生，1931年皮亚杰的儿子罗伦出生。皮亚杰在妻子协助下，以大量时间观察儿童动作并进行各种实验。他对自己三个孩子的研究， 提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。
1929年到1954年皮亚杰在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长，同时他还担任日内瓦国际教育署局长，到1967年卸任。