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什么是体验:一个教育学概念的研究
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传统教学以知识为教学的起点和终点,教师多从“物”的角度去研究教学,追求统一的、普遍有效的操作模式,忽视学生内心世界的情感体验。而关注学生情感体验的教学,则强调学生个体的独特体验,强调师生、生生间的生活联系和情感互动,关注学生生命意义的建构。为此,我们的教学应关注学生的体验,激活学生的情感世界。为此,对“体验”这一教育学概念的研究就成为理论与实践的基本诉求。一、关于“体验”的几种观点“体验”是什么?我国学者对体验的涵义进行了探讨,主要有以下几种观点:1.情感说。持这种观点的人受心理学情感理论的影响,将体验等同于情感,如北京师范大学裴娣娜教授认为:体验是“一个人对愿望、要求的感受”。[1]仔细分析,裴教授对“体验”的界定与心理学关于“情感”的界定无异,是典型的“情感说”。2.特殊活动说。持此观点的人借鉴苏联学者瓦西留克《体验心理学》中关于“体验”的界定[2],将体验视为一种特殊的活动,如南京师范大学朱小蔓教授所说的主动体验过程,[3]就是“活动说”的典型代表。3.意义建构说。受现代西方人本主义哲学的影响,将体验规定为意义的建构和价值的生成,如华东师范大学张华教授认为:体验立足于精神世界,立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”,是意义的建构、存在的澄明、价值的生成,指向于对世界的理解和超越。4.活动—过程说。该观点从教育活动的综合性出发,认为体验是多方面交织的复杂过程,如有人认为:体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动,更是一个过程,是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。5.活动—结果说。持该观点的人认为:“体验,既是一种活动,也是活动的结果。作为一种活动,即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感;作为活动的结果,即主体从其亲历中获得的认知和情感。”6.图景思维说。中央教育科学研究所刘惊铎教授认为,体验是一种图景思维活动。其中,“图景”是一种跨越时空的有机的整体性存在,它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希翼的蓝图,不仅含有混沌的直觉领悟,也含有理性的反思;它是符号、文字、语言“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通式思维;它源于生存实践而又超越于生存实践,穿越和贯穿具体生活经历的场景,透视生存实践的意义。体验的显著特征是整体性、现场性和超越性。7、感受—领悟说。有人认为,“体验”可以描述为一种人由客体的刺激而生成的切身感受,以及从自己的生存状态、内心需要出发,把自己全身心投入客体之中进行领悟的复杂的生命活动,它是认识活动、情绪和情感活动、意志活动的整合,是构成个人生命经验的基石,是对人的存在意义的追问和思索。需要指出的是,“感受”和“体验”既有联系又有区别:它们都是一种主体的复杂:自然界和社会生活中的万事万物都可以成为感受和体验的对象,但主体的感受和体验都极具亲历性和个性化的突出特征:作为动词,二者都可以被看作一种过程;作为名词,又都可以被看作一种结果。它们的不同在于,“感受”的对象有客体、有主体,但侧重于客体,“体验”的对象也有客体、有主体,但侧重于主体;“感受”是浅层次的,“体验”是深层次的,后者在前者的基础上产生,是前者的升华和深化。在当代,刘惊铎的“图景思维说”——“体验是一种图景思维活动”被更为广泛地引用和运用。
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