语文知识包括什么?
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在众多语文教育研究者的共同推动下,“语文知识”的讨论又重新浮出水面。这将使语文教育的研究引向深入。但是,其间也埋伏着重蹈覆辙的危机,弄得不好,可能仍会停留在“要”与“不要”的争锋,或者仅仅做一些归类性的表层描述,满足于得出一些一般性的结论。“语文知识”问题的讨论,所要牵涉的范围、所要抵达的深度、所要顾及的方面,可能比有些学者目前所感受到的,要广、要深、要复杂。
本文讲述我在这几年对“语文知识”问题的思考,希望能对怎样讨论“语文知识”问题有所启发,说的不对的地方请批评指教。
一、明确“语文知识”的概念
讨论“语文知识”的问题,首先要界定“语文知识”的概念,必须认清我们所谈论的是个什么东西。这可以从四个方面来观照:
从“语文知识”所涉及范围。语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识,主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
从“语文知识”存在的状态。语文知识包括“语感”(隐性知识)和“语识”(显性知识)两种状态。但当与“语感”对举时,语文知识特指“语识”,即“在个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识”。
从“语文知识”的现实所指。在语文教育的范畴,当我们说“语文知识”时,它的现实所指就是“学校语文知识”,它们构成语文课程与教学的内容。
从“语文知识”学习的角度。语文知识的学习,很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”(语识),转化为学生的“个人知识”,根据建构主义的观点,这种转化是由认知主体积极建构的,是通过新旧经验的互动实现的。从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
总结上述四个方面,我们尝试对“语文知识”做一个概括的描述:
宽式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)它有语感和语识两种状态。
窄式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)在课程的层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
通常情况下,我们采用的是语文知识的窄式描述,称之为“学校语文知识”。
二、确定讨论的层面
“学校语文知识”问题的讨论,应该区别讨论的层面,必须确定我们是在什么范围内来讨论“语文知识”问题的。层面大致可以作以下的划分:
语文课程目标的层面。语文课程目标面对“是什么”的问题:为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”?主要包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容的层面。语文课程内容面对“教什么”的问题:为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”?从大的方面看,一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
语文教材内容的层面。语文教材内容面对“用什么去教”的问题:为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容,“用什么去教”?用什么资源如何去呈现课程内容?
语文教学内容的层面。语文教学内容同时面对两个问题:第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?这两个问题如果体现在课堂教学实践,就是教师“实际在教什么”、“事实上用什么去教的”?如果落实到学生的学习,则可以集中到一个问题,即学生“实际在学什么”?
三、认定所要讨论问题的内涵
《语文课程标准》的主体是目标,尤其是阶段目标。一方面,与以往的“语文教学大纲”不同,课程目标是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容(比如“语文知识”)作具体的规定。另一方面,课程目标又蕴涵、指引着教学内容,蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的“语文知识”。目标是什么,当然可以讨论;但在目标既定的前提下,语文课程目标的研究,主旨应该是使目标得以明晰的表述,使大家对目标的内涵有一致的理解。
在这一层面上关于的“语文知识”问题的讨论,应该是对其具体“所指”的讨论,也就是通过对表达目标所用概念的界定,来界定所涉及的“语文知识”含义。比如:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”什么是课文的“主要内容”?什么是“重要词句”?什么是“语言环境中”?什么叫“意义和作用”?什么叫“理解”?什么算“体味”?什么又是“推敲”?什么叫“理清思路”?乃至什么叫“通读课文”?再比如:“阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”什么叫“简单议论文”?什么是“观点”?“观点与材料之间的联系”指什么?什么叫议论文阅读当中的“思考”?什么是“判断”,“判断”什么?什么是“区分”?什么叫议论文阅读当中的“发现”?乃至什么叫“阅读议论文”?
在我看来,上述这些概念都需要解释、需要界定,而类似上述界定含义的讨论,目前我们并未系统的开展。综观《标准》的解读文章,论述的几乎都是“学段目标”之前或之后的文字,对学段具体目标本身作分析、作阐释的,很少;那些作解释的,多是自己既有观念往《标准》的投射,说的好像也未必是《标准》的本文含义。打个不太恰当的比方,好像一部法律出台,意义如何重大、观念如何先进,宣传铺天盖地,而具体的法条,却不去理会,大家愿怎么理解就怎么理解,愿怎么执行就怎么执行。结果那些大意义、新观念,很容易被篡改、很容易变成歪门邪道。
语文课程内容的层面,所要讨论的是达成目标的课程内容具体构成。“语文知识”问题的讨论,可以从两个方面入手:第一,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二,研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
本文讲述我在这几年对“语文知识”问题的思考,希望能对怎样讨论“语文知识”问题有所启发,说的不对的地方请批评指教。
一、明确“语文知识”的概念
讨论“语文知识”的问题,首先要界定“语文知识”的概念,必须认清我们所谈论的是个什么东西。这可以从四个方面来观照:
从“语文知识”所涉及范围。语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识,主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
从“语文知识”存在的状态。语文知识包括“语感”(隐性知识)和“语识”(显性知识)两种状态。但当与“语感”对举时,语文知识特指“语识”,即“在个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识”。
从“语文知识”的现实所指。在语文教育的范畴,当我们说“语文知识”时,它的现实所指就是“学校语文知识”,它们构成语文课程与教学的内容。
从“语文知识”学习的角度。语文知识的学习,很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”(语识),转化为学生的“个人知识”,根据建构主义的观点,这种转化是由认知主体积极建构的,是通过新旧经验的互动实现的。从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
总结上述四个方面,我们尝试对“语文知识”做一个概括的描述:
宽式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)它有语感和语识两种状态。
窄式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)在课程的层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
通常情况下,我们采用的是语文知识的窄式描述,称之为“学校语文知识”。
二、确定讨论的层面
“学校语文知识”问题的讨论,应该区别讨论的层面,必须确定我们是在什么范围内来讨论“语文知识”问题的。层面大致可以作以下的划分:
语文课程目标的层面。语文课程目标面对“是什么”的问题:为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”?主要包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容的层面。语文课程内容面对“教什么”的问题:为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”?从大的方面看,一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
语文教材内容的层面。语文教材内容面对“用什么去教”的问题:为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容,“用什么去教”?用什么资源如何去呈现课程内容?
语文教学内容的层面。语文教学内容同时面对两个问题:第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?这两个问题如果体现在课堂教学实践,就是教师“实际在教什么”、“事实上用什么去教的”?如果落实到学生的学习,则可以集中到一个问题,即学生“实际在学什么”?
三、认定所要讨论问题的内涵
《语文课程标准》的主体是目标,尤其是阶段目标。一方面,与以往的“语文教学大纲”不同,课程目标是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容(比如“语文知识”)作具体的规定。另一方面,课程目标又蕴涵、指引着教学内容,蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的“语文知识”。目标是什么,当然可以讨论;但在目标既定的前提下,语文课程目标的研究,主旨应该是使目标得以明晰的表述,使大家对目标的内涵有一致的理解。
在这一层面上关于的“语文知识”问题的讨论,应该是对其具体“所指”的讨论,也就是通过对表达目标所用概念的界定,来界定所涉及的“语文知识”含义。比如:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”什么是课文的“主要内容”?什么是“重要词句”?什么是“语言环境中”?什么叫“意义和作用”?什么叫“理解”?什么算“体味”?什么又是“推敲”?什么叫“理清思路”?乃至什么叫“通读课文”?再比如:“阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”什么叫“简单议论文”?什么是“观点”?“观点与材料之间的联系”指什么?什么叫议论文阅读当中的“思考”?什么是“判断”,“判断”什么?什么是“区分”?什么叫议论文阅读当中的“发现”?乃至什么叫“阅读议论文”?
在我看来,上述这些概念都需要解释、需要界定,而类似上述界定含义的讨论,目前我们并未系统的开展。综观《标准》的解读文章,论述的几乎都是“学段目标”之前或之后的文字,对学段具体目标本身作分析、作阐释的,很少;那些作解释的,多是自己既有观念往《标准》的投射,说的好像也未必是《标准》的本文含义。打个不太恰当的比方,好像一部法律出台,意义如何重大、观念如何先进,宣传铺天盖地,而具体的法条,却不去理会,大家愿怎么理解就怎么理解,愿怎么执行就怎么执行。结果那些大意义、新观念,很容易被篡改、很容易变成歪门邪道。
语文课程内容的层面,所要讨论的是达成目标的课程内容具体构成。“语文知识”问题的讨论,可以从两个方面入手:第一,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二,研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
2013-08-25
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在众多语文教育研究者的共同推动下,“语文知识”的讨论又重新浮出水面。这将使语文教育的研究引向深入。但是,其间也埋伏着重蹈覆辙的危机,弄得不好,可能仍会停留在“要”与“不要”的争锋,或者仅仅做一些归类性的表层描述,满足于得出一些一般性的结论。“语文知识”问题的讨论,所要牵涉的范围、所要抵达的深度、所要顾及的方面,可能比有些学者目前所感受到的,要广、要深、要复杂。
本文讲述我在这几年对“语文知识”问题的思考,希望能对怎样讨论“语文知识”问题有所启发,说的不对的地方请批评指教。
一、明确“语文知识”的概念
讨论“语文知识”的问题,首先要界定“语文知识”的概念,必须认清我们所谈论的是个什么东西。这可以从四个方面来观照:
从“语文知识”所涉及范围。语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识,主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
从“语文知识”存在的状态。语文知识包括“语感”(隐性知识)和“语识”(显性知识)两种状态。但当与“语感”对举时,语文知识特指“语识”,即“在个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识”。
从“语文知识”的现实所指。在语文教育的范畴,当我们说“语文知识”时,它的现实所指就是“学校语文知识”,它们构成语文课程与教学的内容。
从“语文知识”学习的角度。语文知识的学习,很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”(语识),转化为学生的“个人知识”,根据建构主义的观点,这种转化是由认知主体积极建构的,是通过新旧经验的互动实现的。从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
总结上述四个方面,我们尝试对“语文知识”做一个概括的描述:
宽式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)它有语感和语识两种状态。
窄式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)在课程的层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
通常情况下,我们采用的是语文知识的窄式描述,称之为“学校语文知识”。
二、确定讨论的层面
“学校语文知识”问题的讨论,应该区别讨论的层面,必须确定我们是在什么范围内来讨论“语文知识”问题的。层面大致可以作以下的划分:
语文课程目标的层面。语文课程目标面对“是什么”的问题:为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”?主要包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容的层面。语文课程内容面对“教什么”的问题:为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”?从大的方面看,一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
语文教材内容的层面。语文教材内容面对“用什么去教”的问题:为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容,“用什么去教”?用什么资源如何去呈现课程内容?
语文教学内容的层面。语文教学内容同时面对两个问题:第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?这两个问题如果体现在课堂教学实践,就是教师“实际在教什么”、“事实上用什么去教的”?如果落实到学生的学习,则可以集中到一个问题,即学生“实际在学什么”?
三、认定所要讨论问题的内涵
《语文课程标准》的主体是目标,尤其是阶段目标。一方面,与以往的“语文教学大纲”不同,课程目标是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容(比如“语文知识”)作具体的规定。另一方面,课程目标又蕴涵、指引着教学内容,蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的“语文知识”。目标是什么,当然可以讨论;但在目标既定的前提下,语文课程目标的研究,主旨应该是使目标得以明晰的表述,使大家对目标的内涵有一致的理解。
在这一层面上关于的“语文知识”问题的讨论,应该是对其具体“所指”的讨论,也就是通过对表达目标所用概念的界定,来界定所涉及的“语文知识”含义。比如:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”什么是课文的“主要内容”?什么是“重要词句”?什么是“语言环境中”?什么叫“意义和作用”?什么叫“理解”?什么算“体味”?什么又是“推敲”?什么叫“理清思路”?乃至什么叫“通读课文”?再比如:“阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”什么叫“简单议论文”?什么是“观点”?“观点与材料之间的联系”指什么?什么叫议论文阅读当中的“思考”?什么是“判断”,“判断”什么?什么是“区分”?什么叫议论文阅读当中的“发现”?乃至什么叫“阅读议论文”?
在我看来,上述这些概念都需要解释、需要界定,而类似上述界定含义的讨论,目前我们并未系统的开展。综观《标准》的解读文章,论述的几乎都是“学段目标”之前或之后的文字,对学段具体目标本身作分析、作阐释的,很少;那些作解释的,多是自己既有观念往《标准》的投射,说的好像也未必是《标准》的本文含义。打个不太恰当的比方,好像一部法律出台,意义如何重大、观念如何先进,宣传铺天盖地,而具体的法条,却不去理会,大家愿怎么理解就怎么理解,愿怎么执行就怎么执行。结果那些大意义、新观念,很容易被篡改、很容易变成歪门邪道。
语文课程内容的层面,所要讨论的是达成目标的课程内容具体构成。“语文知识”问题的讨论,可以从两个方面入手:第一,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二,研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
本文讲述我在这几年对“语文知识”问题的思考,希望能对怎样讨论“语文知识”问题有所启发,说的不对的地方请批评指教。
一、明确“语文知识”的概念
讨论“语文知识”的问题,首先要界定“语文知识”的概念,必须认清我们所谈论的是个什么东西。这可以从四个方面来观照:
从“语文知识”所涉及范围。语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识,主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
从“语文知识”存在的状态。语文知识包括“语感”(隐性知识)和“语识”(显性知识)两种状态。但当与“语感”对举时,语文知识特指“语识”,即“在个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识”。
从“语文知识”的现实所指。在语文教育的范畴,当我们说“语文知识”时,它的现实所指就是“学校语文知识”,它们构成语文课程与教学的内容。
从“语文知识”学习的角度。语文知识的学习,很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”(语识),转化为学生的“个人知识”,根据建构主义的观点,这种转化是由认知主体积极建构的,是通过新旧经验的互动实现的。从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
总结上述四个方面,我们尝试对“语文知识”做一个概括的描述:
宽式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)它有语感和语识两种状态。
窄式:语文知识是(1)应该或已经纳入语文课程与教学的。(2)关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。(3)在课程的层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。
通常情况下,我们采用的是语文知识的窄式描述,称之为“学校语文知识”。
二、确定讨论的层面
“学校语文知识”问题的讨论,应该区别讨论的层面,必须确定我们是在什么范围内来讨论“语文知识”问题的。层面大致可以作以下的划分:
语文课程目标的层面。语文课程目标面对“是什么”的问题:为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”?主要包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容的层面。语文课程内容面对“教什么”的问题:为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”?从大的方面看,一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
语文教材内容的层面。语文教材内容面对“用什么去教”的问题:为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容,“用什么去教”?用什么资源如何去呈现课程内容?
语文教学内容的层面。语文教学内容同时面对两个问题:第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?这两个问题如果体现在课堂教学实践,就是教师“实际在教什么”、“事实上用什么去教的”?如果落实到学生的学习,则可以集中到一个问题,即学生“实际在学什么”?
三、认定所要讨论问题的内涵
《语文课程标准》的主体是目标,尤其是阶段目标。一方面,与以往的“语文教学大纲”不同,课程目标是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容(比如“语文知识”)作具体的规定。另一方面,课程目标又蕴涵、指引着教学内容,蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的“语文知识”。目标是什么,当然可以讨论;但在目标既定的前提下,语文课程目标的研究,主旨应该是使目标得以明晰的表述,使大家对目标的内涵有一致的理解。
在这一层面上关于的“语文知识”问题的讨论,应该是对其具体“所指”的讨论,也就是通过对表达目标所用概念的界定,来界定所涉及的“语文知识”含义。比如:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”什么是课文的“主要内容”?什么是“重要词句”?什么是“语言环境中”?什么叫“意义和作用”?什么叫“理解”?什么算“体味”?什么又是“推敲”?什么叫“理清思路”?乃至什么叫“通读课文”?再比如:“阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”什么叫“简单议论文”?什么是“观点”?“观点与材料之间的联系”指什么?什么叫议论文阅读当中的“思考”?什么是“判断”,“判断”什么?什么是“区分”?什么叫议论文阅读当中的“发现”?乃至什么叫“阅读议论文”?
在我看来,上述这些概念都需要解释、需要界定,而类似上述界定含义的讨论,目前我们并未系统的开展。综观《标准》的解读文章,论述的几乎都是“学段目标”之前或之后的文字,对学段具体目标本身作分析、作阐释的,很少;那些作解释的,多是自己既有观念往《标准》的投射,说的好像也未必是《标准》的本文含义。打个不太恰当的比方,好像一部法律出台,意义如何重大、观念如何先进,宣传铺天盖地,而具体的法条,却不去理会,大家愿怎么理解就怎么理解,愿怎么执行就怎么执行。结果那些大意义、新观念,很容易被篡改、很容易变成歪门邪道。
语文课程内容的层面,所要讨论的是达成目标的课程内容具体构成。“语文知识”问题的讨论,可以从两个方面入手:第一,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二,研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
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2013-08-25
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如果你是高中生,那么你所问的语文知识就包括:
1、字音、字形,是汉语词典中的常用字。
2、词语、成语的使用。高考题中一般都是填空。
3、标点符号的使用。
4、句子的结构,就是考试中的改病句。
5、对说明文段的把握,指的是在有限时间内理解文意并回答问题。
6、对文言文段的阅读理解,要理解文章的大意,并能对关键的动词、古今异义词、词类活用、通假字进行解释,能翻译关键句子的大意(高考翻译要求直译,即文白能够对照,只翻译大意是不行的)。
7、能默写著名的诗句。
8、能欣赏较简单的诗作,并能抓住主要风格特点进行赏析。
9、能阅读现代文段,并针对问题给出答案,找出作者写作的风格及主题思想。
10、能根据所给的例句进行仿句练习。
11、能按要求在限定时间内写出作文。
另外根据各省的命题不同,还会有差别,不过大的类别就是这些了。
1、字音、字形,是汉语词典中的常用字。
2、词语、成语的使用。高考题中一般都是填空。
3、标点符号的使用。
4、句子的结构,就是考试中的改病句。
5、对说明文段的把握,指的是在有限时间内理解文意并回答问题。
6、对文言文段的阅读理解,要理解文章的大意,并能对关键的动词、古今异义词、词类活用、通假字进行解释,能翻译关键句子的大意(高考翻译要求直译,即文白能够对照,只翻译大意是不行的)。
7、能默写著名的诗句。
8、能欣赏较简单的诗作,并能抓住主要风格特点进行赏析。
9、能阅读现代文段,并针对问题给出答案,找出作者写作的风格及主题思想。
10、能根据所给的例句进行仿句练习。
11、能按要求在限定时间内写出作文。
另外根据各省的命题不同,还会有差别,不过大的类别就是这些了。
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